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Central de pesquisas

Conheça as 14 pesquisas apoiadas pelo edital "Os Anos Finais do Ensino Fundamental: Adolescência, Qualidade e Equidade na Escola Pública", parceria entre Itaú Social e Fundação Carlos Chagas


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Recomendações

Um dos produtos finais do edital é a publicação Recomendações aos Anos Finais do Ensino Fundamental. O documento apresenta recomendações para a superação dos desafios e dificuldades dos anos finais do ensino fundamental e, portanto, para a melhoria dos resultados educacionais no Brasil.



Sucesso escolar: em busca de estratégias para o fortalecimento de crenças de eficácia

Coordenadora: Roberta Gurgel Azzi, professora livre-docente aposentada da Unicamp (Universidade de Campinas) e diretora do TSC – Centro de Estudos e Pesquisas.

Locais de pesquisa: escolas públicas localizadas nas cidades Rio de Janeiro (RJ); Bragança Paulista (SP); Ananindeua (PA); Sumaré (SP); Vinhedo (SP).

Em que medida os estudantes dos Anos Finais do Ensino Fundamental se consideram capazes de lidar com as questões acadêmicas a que estão sujeitos no cotidiano escolar? Que análises podem ser feitas com base na teoria social cognitiva?

Três objetivos compunham o projeto. O primeiro era o de realizar uma pesquisa diagnóstica, longitudinal, que misturasse métodos quantitativos e qualitativos, para aferir a crença de autoeficácia dos estudantes do Ensino Fundamental II. Compreende-se por crenças de autoeficácia as crenças formuladas pelos indivíduos sobre suas capacidades e condições de atingir seus objetivos.

A pesquisa investigou os seguintes domínios:

– Autoeficácia para Matemática;

– Autoeficácia para Leitura;

– Autoeficácia para Escrita;

– Autoeficácia para a autorregulação da aprendizagem (organizar e gerenciar os estudos);

– Autoeficácia emocional;

– Autoeficácia social;

– Autoeficácia autorregulatória (resistência à pressão de pares para certas atitudes).

O segundo objetivo era demonstrar e analisar a origem da variação de resultados entre alunos e escolas. Por fim, o terceiro objetivo era apontar recomendações que melhorassem o sentimento de autoeficácia entre os alunos.

Para o diagnóstico inicial, os estudantes de 11 escolas públicas dos estados de São Paulo (9), Rio de Janeiro (1) e Pará (1) responderam um questionário em que atribuíam notas de um a cinco para si próprios nos sete domínios citados na proposta.

Foram realizadas três rodadas da pesquisa quantitativa, duas delas em 2019, com alunos do 6º ao 9º ano. A primeira contou com cerca de 1.450 estudantes, a segunda com aproximadamente 1.300. Já em março de 2020, foi realizada uma outra rodada, com 337 estudantes do 7º ao 9º ano. Houve ainda uma coleta de dados mais restrita, com 10 alunos de cada escola e uma bateria de entrevistas bem detalhadas, com 15 jovens.

O material resultou, além das conclusões de pesquisa, em 10 devolutivas on-line e três livretos para diferentes públicos (pais, professores e gestores).

O fechamento das escolas, em março de 2020, impossibilitou os pesquisadores de realizarem todos os levantamentos quantitativos programados (inicialmente seis, dos quais três foram efetivamente concluídos). Isso impediu que se fizesse um estudo longitudinal que mostrasse como a crença de autoeficácia se transforma ao longo dos Anos Finais do Fundamental.

Outro fator que trouxe dificuldades para a pesquisa foi a obtenção de autorização dos pais para a participação de seus filhos e do termo de assentimento, assinado pelos próprios estudantes. Perto de 100 participantes desistiram ao longo da pesquisa, quando esse termo deveria ser renovado.

No caso da escola localizada no Rio de Janeiro, o número de participantes acabou bastante reduzido em função dos tablets (dispositivos para preenchimento dos formulários) não terem chegado à escola em tempo hábil.

Em relação aos três objetivos iniciais, a pesquisa conseguiu atingi-los, mesmo com um menor número de coletas de dados. Como proposto, houve uso de metodologias variadas, qualitativas e quantitativas, para aferir o grau de crença de autoeficácia em cada uma delas, com maior foco em: Língua Portuguesa, Matemática e autorregulação da aprendizagem. No caso de Língua Portuguesa, a disciplina condensava as habilidades de leitura e escrita.

O cruzamento de dados permitiu o apontamento de fatores ambientais, indo além dos resultados individuais. Por sua vez, com base em entrevistas e questões abertas, foi possível aferir razões específicas de crenças mais positivas ou mais negativas.

Uma pesquisa extra com os professores indicou o manejo de sala de aula e a capacidade de auxiliarem as famílias no apoio aos alunos, são pontos críticos para a autoconfiança dos docentes.

Dois aspectos chamaram mais a atenção na pesquisa: 1) os alunos acreditam mais em sua capacidade de ler do que na de escrever; 2) a ansiedade está atrapalhando os jovens em seus processos de aprendizagem. A chamada “ansiedade matemática” (um medo de não ser capaz de entender as questões

da disciplina) está presente, mas esse disparador emocional também aparece em relação a outras áreas do conhecimento. Trata-se de um elemento bastante prejudicial ao desenvolvimento dos jovens, pois pode resultar em depressão e evasão escolar.

Na comparação entre os gêneros, alguns aspectos apresentaram desequilíbrio entre meninos e meninas: na escrita, as meninas se revelaram mais autoconfiantes do que os meninos, enquanto na matemática e no domínio social o resultado se inverte.

Outra constatação importante é que, quanto maior o nível de escolaridade das mães, maior tende a ser a crença dos estudantes em si mesmos. Isso é verdadeiro para seis dos sete domínios, sendo a autoeficácia emocional a exceção.

Conforme ressalta a coordenadora da pesquisa, Roberta Azzi: “No microcosmo das salas de aula, cada estudante é um, e a promoção de aprendizagens acompanhadas de robustas crenças de autoeficácia de todos os estudantes é um enorme desafio aos docentes”. A partir deste pressuposto, a pesquisa indica encaminhamentos que dialogam com a teoria que orientou a investigação, colocando ênfase no desenvolvimento de práticas de ensino que favoreçam a aprendizagem dos estudantes, bem como o ensino de estratégias autorregulatórias desta aprendizagem. Para saber mais, acesse o Sumário Executivo da pesquisa.

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Saberes em diálogo: Cartografias da Implementação do Referencial Curricular de Canoas nos Anos Finais do Ensino Fundamental

Coordenadora: Rejane Reckziegel Ledur, doutora em Educação pela UFRGS (Universidade Federal do Rio Grande do Sul) e ex-assessora pedagógica da Diretoria de Formação Continuada da Rede Municipal de Canoas (aposentou-se em 2021).

Locais de pesquisa: Rede Municipal de Educação de Canoas (RS).

Como um movimento de formação continuada de professores, mediado pela pesquisa, pode contribuir para promover transformações significativas na prática docente e na qualificação dos profissionais dos Anos Finais do Ensino Fundamental?

Utilizar um programa de formação continuada já existente na Rede Municipal de Canoas (RS) desde 2017, o Saberes em Diálogo, para implementar a BNCC (Base Nacional Comum Curricular) e o RCC (Referencial Curricular de Canoas) nos Anos Finais do Ensino Fundamental. Desenvolvido em parceria com a Universidade La Salle, o projeto estabeleceu como estratégia unir os processos de pesquisa, de formação e de implementação dos dois documentos curriculares a partir da escuta e do diálogo com os professores da rede.

O percurso da pesquisa contemplou quatro passos:

1) A constituição de um grupo de professores-pesquisadores, em parceria com a Universidade La Salle, que seria responsável pelo processo de sistematização;

2) Promoção de encontros formativos com formatos variados (seminários, oficinas, reuniões etc.), com a participação dos professores dos Anos Finais do Fundamental, para decidir as estratégias de sistematização e implementação. Aqui, o direcionamento foi o de fazer que todos interagissem e que os professores estivessem à frente do processo;

3) A sistematização dos saberes pedagógicos como produção de conhecimento;

4) A divulgação e partilha da pesquisa – bem como de seu processo e resultados – por meio de apresentações orais e de materiais digitais e impressos.

Em 2020, no curso da pandemia, o grupo responsável pela pesquisa, amparado pelos professores das escolas e da Secretaria da Educação, precisou repensar as estratégias de implementação da pesquisa, diante do isolamento social. Como no início do projeto houve algumas dificuldades de engajamento nas atividades, o cenário mudou consideravelmente com a introdução das lives. Nas consultas feitas a partir disso, o número de respondentes esteve sempre acima de mil. A rede municipal de Canoas contava, na época, com 1285 professores.

Um dado digno de nota é que no começo do projeto, ainda presencial, a participação girava em torno de 20%, abaixo do esperado. Com as lives, esse índice atingiu os 80%. No entanto, para as pesquisadoras, perde-se parte da riqueza da presencialidade, que dá espaço a diálogos mais aprofundados. Desse processo, decorreu um aprendizado para os formadores: nos casos em que essa formação é essencial para a rede, a adesão dos docentes não pode ser espontânea.

Outro entrave comum para este tipo de projeto no Brasil diz respeito às dificuldades de obter liberação dos professores durante suas jornadas de trabalho, algo que ocorre pela falta de substitutos.

O grande diferencial do projeto – segundo sua coordenadora Rejane Ledur – foi a alta taxa de participação dos professores da rede, o que permitiu vincular os documentos curriculares à prática cotidiana. Com a discussão coletiva, os docentes puderam cotejar, com seus pares, práticas e impressões para a construção do documento referencial.

Além disso, a receptividade de propostas vindas de um membro da própria rede é maior do que aquelas feitas por especialistas externos.

Como parte das entregas, um conjunto de publicações – Coleções Saberes em Diálogo – foram editados em parceria com a Universidade La Salle, composta por três volumes:

O volume 1 – Saberes em Diálogo: Fronteiras entre formação, docência e pesquisa (2020) – apresenta uma coletânea de artigos de docentes/pesquisadores da Universidade La Salle, da Rede Municipal de Canoas e convidados externos que colaboraram no Projeto Saberes em Diálogo; O volume 2 – Referencial curricular e pesquisa colaborativa: cartografias de um percurso formativo vivido na e com a rede (2021) – apresenta os resultados da pesquisa submetida ao edital Anos Finais do Ensino Fundamental e que sistematizou o processo de implementação do Referencial Curricular de Canoas (RCC) nas Escolas Municipais; O volume 3 – A BNCC e a Educação Básica: narrativas de implementação do referencial curricular em Canoas (2021) – que tem o enfoque na sala de aula, na atuação pedagógica do professor e nas aprendizagens dos alunos.

O processo de trabalho colaborativo tornou-se o foco dos resultados atingidos, além, é claro, dos documentos elaborados em decorrência dele. A coordenadora destaca os seguintes pontos como os mais significativos:

1) O protagonismo docente na discussão dos documentos, analisados a partir do conhecimento da realidade do cotidiano escolar;

2) O sentimento de pertença a um coletivo em meio à formação continuada;

3) A interdisciplinaridade, surgida no meio do processo, a partir das lives, o que acabou por resultar em algo previsto pela própria BNCC;

4) O diálogo entre professores de diferentes níveis de ensino, ocorrido a partir da constatação de que era preciso reunir docentes dos Anos Iniciais e dos Anos Finais para pensar a educação como um processo contínuo;

5) O compartilhamento de saberes e práticas entre os profissionais reunidos;

6) A realização de formação continuada a partir de problemas concretos oriundos da prática no cotidiano de sala de aula;

7) O diálogo entre universidade, escola e secretaria de forma horizontal.

De acordo com o Sumário Executivo da pesquisa, os principais pontos das recomendações para as políticas públicas são:

1) Fortalecer o protagonismo dos professores;

2) Criar comunidades colaborativas de aprendizagem para fazer frente às questões emergentes;

3) Planejar o currículo levando em conta às demandas relativas aos Anos Iniciais e Finais;

4) Estruturar programas de formação continuada a partir da interdisciplinaridade;

5) Colocar professores e estudantes no centro dos processos educativos;

6) Dar continuidade ao processo de implementação dos documentos curriculares de forma colaborativa;

7) Considerar a necessidade de ter professores especialistas em cada componente curricular do Anos Finais do Ensino Fundamental.

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A Convivência como Valor nas Escolas Públicas: Implantação de um Sistema de Apoio entre Iguais

Coordenador: Luciene Regina Paulino Tognetta, doutora em Psicologia Escolar, professora e pesquisadora da Faculdade de Ciências e Letras da Unesp (Universidade Estadual Paulista), campus Araraquara. 

Locais de pesquisa: Escolas estaduais de Ensino Fundamental II de São Paulo:

  • Pesquisa quantitativa – 2.914 escolas de 45 Diretorias Regionais de Ensino do Estado de São Paulo;
  • Escolas-polo: Escola Estadual Sebastião Francisco Ferraz Arruda, Taquaritinga (SP); Escola Estadual Moacyr Amaral dos Santos, Jardim Buriti, São Paulo (SP); Escola Estadual Edir do Couto Rosa, Ferraz de Vasconcelos (SP, participação parcial).

É possível implementar a proposta de um sistema de apoio entre estudantes para minimizar, combater e evitar a violência nos Anos Finais do Fundamental? Com isso, pode-se transformar o ambiente escolar num espaço de convivência positiva? Essa proposta, uma vez sistematizada, tem potencial para virar uma política pública?

Parte de um projeto já desenvolvido desde 2015, o programa se estruturou a partir de um tripé, envolvendo ações formativas, elaboração de materiais de apoio e diagnósticos e avaliações. Uma parceria com a Secretaria de Educação do Estado de São Paulo estabeleceu que as ações ocorreriam em escolas de três diretorias regionais (capital, interior, litoral) e escolas-polo. A pedido da secretaria, uma escola da Diretoria Regional de Ensino de Suzano foi incluída. 

O ponto central do projeto foram as ações formativas, para que a implementação da proposta alcançasse posteriormente as escolas como um todo. Elas deveriam se dar a partir de quatro bases: 

Base 1 – Pressupostos teóricos para a formação de personalidades éticas; 

Base 2 – A participação democrática: o funcionamento das assembleias entre alunos;

Base 3 – As câmaras de mediação: o conjunto de procedimentos de intervenção nos problemas de convivência na escola;

Base 4 – O protagonismo juvenil: a formação de Equipes de Ajuda.

Para satisfazer o intento de transformar o projeto em política pública, a estratégia foi de implementação escalonável, com sua multiplicação em três níveis sucessivos: gestores regionais, vice-diretores escolares e professores.

Essas bases sustentariam os objetivos do projeto: organização de espaços de formação para docentes e gestores; organização de ações e materiais de apoio para estudantes; levantamento dos problemas de convivência escolar, segundo aqueles que a frequentam; integração da escola com outros órgãos da rede protetiva; orientação de procedimentos de intervenção e prevenção contra a violência escolar.

As ações diagnósticas para construção dos instrumentos avaliativos foram o ponto inicial do trabalho. O diagnóstico, aferido por meio de questionário on-line, foi realizado com 945 mil estudantes da rede estadual paulista, 16,6 mil membros de equipes gestoras e cerca de 65 mil professores dos Anos Finais do Ensino Fundamental. O objetivo desta enquete foi aferir os parâmetros reconhecidos pelos participantes sobre os problemas de violência vividos nas escolas. 

Depois disso, houve uma autoavaliação, da qual participaram gestores, vice-diretores e professores, feita com base nos temas trabalhados em um Seminário Formativo. As escalas de cada grupo com relação à percepção de violência foram consideradas como parâmetro para interpretação dos resultados. Participaram desta fase 45 diretorias regionais, um total 64% da rede. 

Com relação às quatro bases formativas, apenas a primeira (Pressupostos teóricos para a formação de personalidades éticas) e a quarta (O protagonismo juvenil: a formação de Equipes de Ajuda) foram realizadas integralmente, sendo que as outras duas (Participação democrática: o funcionamento das assembleias entre alunos; e As câmaras de mediação: o conjunto de procedimentos de intervenção nos problemas de convivência na escola) sofreram modificações, na maioria das vezes pela impossibilidade de partilhar os espaços escolares. 

Além disso, materiais de apoio a professores foram criados e oferecidos via internet. O passo a passo para implementar o Sistema de Apoio entre Iguais – guia para constituir as Equipes de Ajuda –, foi realizado com auxílio de alunos de escolas particulares e de outros estados que já participavam do projeto antes do edital. 

Foi realizada, ainda, uma investigação-extra para aferir quais eram, no correr da pandemia, os problemas emocionais que os jovens relataram estar sofrendo, além de questões relativas ao cyberbullying. O levantamento foi feito para apoiar a ação de gestores e professores a partir do contexto da pandemia. Foram ouvidos dois mil estudantes de duas diretorias regionais de ensino paulistas.

Os problemas enfrentados pelo projeto encontram ressonância em outros também selecionados pelo edital. A maior parte diz respeito sobre: 1)  à descontinuidade das equipes da estrutura funcional do estado; 2) Decorrências da pandemia de Covid-19.

O projeto Conviva-SP – parte do Programa de Melhoria da Convivência e Proteção Escolar, da Secretaria Estadual de Educação –,  foi o responsável pela interação com o grupo de pesquisadores do GEPEM (Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Moral, que congrega profissionais das três universidades estaduais paulistas e da Fundação Carlos Chagas). No entanto, os profissionais do Conviva-SP, servidores de carreira que deveriam acompanhar o projeto, foram demitidos pelo estado. Eles facilitariam a ponte com as diretorias de ensino e escolas. Isso ocasionou um distanciamento entre as propostas do GEPEM e a disponibilidade da Secretaria para ações conjuntas.  

Já em 2020, na pandemia, as ações diagnósticas e de formação iniciais sofreram alterações, mas seguiram a proposta inicial. Isso não ocorreu no começo de 2021, quando os pesquisadores viram que as questões levantadas no diagnóstico não correspondiam às novas que emergiram no contexto de atividades não presenciais.

A formação foi direcionada, então, para novos temas: tais como dificuldades financeiras das famílias, problemas emocionais (ansiedade, depressão, violência) e as questões típicas do mundo digital: fake news, linchamento e agressões virtuais. Em meio a esse quadro de dificuldades, acentuado pela carência de dispositivos digitais, um dos polos do projeto (o de Suzano) desistiu da participação. 

A terceira base da proposta, que propunha uma interação direta com outros órgãos da rede protetiva do estado, também foi prejudicada, passando a ter apenas discussões de caso para que as condutas dessas instâncias não mais privilegiassem ações “punitivas, arbitrárias ou judicializantes”, como relatado no resumo executivo do projeto.

No início das atividades propostas no edital, o GEPEM (Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Moral) realizou ações formativas junto às escolas-polo (citadas no item 4), aproveitando-se de espaços das ATPCs (Aulas de Trabalho Pedagógico Coletivo). Essas ações eram o ponto de partida para que fossem multiplicadas por toda a rede. 

Os materiais de apoio foram feitos, ainda que o processo de construção por meio de interações presenciais não tenha sido realizado. Mas foram concluídos materiais veiculados por meios digitais, como vídeos e modelos de atividades curriculares para crianças, adolescentes e famílias. Mais de 27,5 mil estudantes de duas diretorias de ensino tiveram acesso ao material sobre a implementação do Sistema de Apoio entre Iguais – um dos pontos-chave para o programa crescer em escala. 

Uma importante mudança de foco foi realizada quando, ao perceber a impossibilidade de várias ações, a equipe redirecionou o foco de pesquisa com os adolescentes para os problemas decorrentes da comunicação por meios digitais e do período de afastamento da escola como um todo.

A avaliação das pesquisadoras é de que os resultados aferidos em pesquisa quantitativa antes da pandemia coincidem, em linhas gerais, com evidências sobre clima escolar em outros países. Nos gráficos de apresentação do levantamento, as avaliações positivas são preponderantes quanto mais gerais foram as perguntas. Os resultados foram positivos (entre três opções possíveis: negativa, intermediária e positiva) para três itens: intimidações (82,6%), regras e sanções (54,1%) e relações sociais e conflitos (57,7%). 

Conforme os itens se tornam mais específicos, os graus de satisfação diminuem, com variações de percepção entre gestores, professores e estudantes. 

No caso da percepção da atuação dos gestores, a aprovação deles próprios quanto a seu trabalho é de cerca de 96%, caindo para cerca de 85% entre professores e menos de 80% entre os estudantes. 

Outros dados que chamam atenção: o grau de satisfação dos professores com os alunos é negativo em cerca de 30% (incluindo-se as duas categorias negativas – negativa e intermediária negativa). Já os estudantes relatam de forma mais negativa a existência de conflitos entre eles e professores (35%), em comparação com a resposta dos professores (23%) e dos gestores (25%). A percepção de conflitos entre os estudantes também é maior: mais de 45% dizem que há muitos casos ou simplesmente que eles existem. 

Entre as visões discrepantes, a que parece mais notória é a que aponta a existência de professores que gritam: o percentual de alunos que avaliam esse quadro negativamente é de cerca de 42%, contra menos de 10% dos docentes. 

Além dessa pesquisa inicial, foram feitos outros quatro levantamentos: 

– A formação docente para a promoção da convivência ética, democrática e a prevenção da violência nas escolas;

– A dor solitária de crianças e adolescentes em escolas paulistas durante a pandemia;

– Empatia entre as crianças;

Cyberconvivência versus cyberagressão em tempos de escolas sem paredes. 

Alguns de seus achados foram ressaltados pelos pesquisadores, tais como o alto grau de sofrimento dos adolescentes ante as incertezas, sobretudo na pandemia, que os têm levado a quadros de depressão, ansiedade, automutilações e ideações suicidas; a exposição a riscos por meio de desafios on-line; o maior sofrimento emocional a que estão sujeitos jovens negros, pardos e do sexo feminino, vítimas mais constantes de bullying

Um dado importante é que, em muitos casos, o adolescente agressor não tem computador ou celular em sua casa, o que indica a importância de posicionamentos e ações formativas das instituições educativas. 

Por fim, o projeto também contemplou a produção de vários textos científicos. Muitos deles foram condensados em três livros da coleção Retratos da Convivência na Escola: Bullying e convivência em tempos de escolas sem paredes; Passo a passo para a implementação de um sistema de apoio entre iguais: as equipes de ajuda; Quando a preocupação é compartilhada: intervenções nos casos de bullying. Os dois primeiros foram organizados pela professora Luciene Tognetta, com participação de vários pesquisadores. O terceiro é de autoria da própria coordenadora da pesquisa. 

Além desses materiais, está em preparação um dossiê temático intitulado A promoção da convivência ética em contextos escolares, a ser publicado em revista científica brevemente.

Ações voltadas às escolas:

1) Dedicar esforços para que o ambiente escolar seja acolhedor, desempenhando um trabalho contínuo e permanente de proteção, cuidado e bem-estar de seus alunos e alunas;

2) Conhecer profundamente as relações, sentimentos e vivências daqueles que vivem o cotidiano escolar para propor melhorias do clima e da convivência escolar;

3) Inserir a temática da convivência no currículo escolar.

Ações voltadas às instâncias de gestão educacional:

1) Reorganizar o currículo educacional compreendendo os problemas de sofrimento emocional que assolam crianças e jovens;

2) Trabalhar com o conceito da cyberviolência dentro dos planos e currículos, entendendo que a convivência escolar ultrapassa as barreiras físicas;

3) Implementar propostas formuladas pelos próprios estudantes que conhecem profundamente o cotidiano e a convivência das suas escolas.

Ações voltadas às escolas:

1) Dedicar esforços para que o ambiente escolar seja acolhedor, desempenhando um trabalho contínuo e permanente de proteção, cuidado e bem-estar de seus alunos e alunas;

2) Conhecer profundamente as relações, sentimentos e vivências daqueles que vivem o cotidiano escolar para propor melhorias do clima e da convivência escolar;

3) Inserir a temática da convivência no currículo escolar.

Ações voltadas às instâncias de gestão educacional:

1) Reorganizar o currículo educacional compreendendo os problemas de sofrimento emocional que assolam crianças e jovens;

2) Trabalhar com o conceito da cyberviolência dentro dos planos e currículos, entendendo que a convivência escolar ultrapassa as barreiras físicas;

3) Implementar propostas formuladas pelos próprios estudantes que conhecem profundamente o cotidiano e a convivência das suas escolas.

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Sexto ano, transições e participação: diagnóstico e intervenção no Colégio Municipal Presidente Castelo Branco, Pojuca, Bahia

Coordenadora: Lys Maria Vinhaes Dantas, professora associada da UFRB (Universidade Federal do Recôncavo da Bahia).

Locais de pesquisa: Colégio Municipal Presidente Castelo Branco e município de Pojuca, Bahia.

O que acontece na transição do 5º para o 6º ano do Ensino Fundamental e como interferir no processo para torná-lo melhor para os estudantes? O que fazer para que os alunos – até então sob a supervisão próxima de professores generalistas – não se sintam desamparados no novo ciclo, marcado pela passagem para professores especialistas?

Elaboração de uma tecnologia de gestão, o Modelo de Apoio à Transição (MAT) dos Anos Iniciais aos Anos Finais do Ensino Fundamental, envolvendo diversos atores locais, de forma a servir de modelo para outras escolas e redes educacionais. 

Em sua formulação e execução, a proposta envolveu a participação de gestores da escola, da Secretaria de Educação e de pesquisadores de duas universidades: a UFRB (Universidade Federal do Recôncavo da Bahia) e a UFC (Universidade Federal do Ceará).

O MAT (Modelo de Apoio à Transição)  foi desenhado prevendo as seguintes fases: 

1) Estudo preparatório/identificação de parcerias; 

2) Diagnóstico por meio de rodas de conversas com todos os envolvidos no processo;

3) Submissão da proposta para que fosse referendada;

4) Implementação de um piloto, já com o funcionamento do Grupo de Acompanhamento dos Estudantes (GAE);

5- Avaliação do piloto;

6- Divulgação. 

As duas primeiras etapas foram realizadas até o mês de dezembro de 2019. Em março de 2020, antes da interrupção provocada pela pandemia, foi possível realizar uma Semana Pedagógica, que contou com a participação dos professores e alunos. De março a setembro de 2020, houve interrupção das viagens dos pesquisadores à cidade, mas o grupo estruturou o trabalho e introduziu o GAE nos meses de outubro e novembro, trabalho que ficou a cargo de duas supervisoras da escola. 

Outro objetivo realizado foi o de mostrar a escola à comunidade, com o propósito de mudar juízos prévios de parte da população, que tinha medo de mandar os filhos para o colégio. Para culminar, foi realizado o Encontro Castelão em Foco, de maneira remota, com participação da gestão municipal e de toda a comunidade escolar. A preparação do Encontro foi especial: durante semanas a comunidade escolar esteve envolvida na pintura artística dos muros de entrada do Colégio, na recuperação de fotos antigas, na busca de depoimentos de egressos e de professores aposentados, na composição de uma revista, dentre outras atividades.

Um outro ponto importante do desenho proposto foi o levantamento da rede de proteção para a criança e o adolescente na cidade, que conta com a participação de diversas áreas: saúde, educação, esporte e lazer, assistência social e segurança pública, além de ações do Terceiro Setor. Esse processo é fundamental para que o CMPCB possa, ao identificar alguma demanda do seu estudante, adequadamente conduzi-lo para o setor pertinente.

Apesar da necessidade de adaptação das atividades por conta da pandemia, o projeto não teve muitos desvios de rota por este motivo. Aliás, a  extensão do prazo permitiu a realização do evento Castelão em Foco, conforme mencionado no item anterior.

Uma atividade que não foi realizada em função do período pandêmico foi o levantamento de aspectos culturais da região.

Além de  percorrer a trajetória inicialmente prevista,  o projeto aprofundou a discussão de temas que perpassam o momento vivido tanto pelos alunos como pela comunidade. Temas como o luto,  a  violência e  a territorialidade entraram na pauta, pois compõem as questões relacionadas à transição.

Outra meta atingida foi o conjunto de recomendações para as políticas públicas (acesse no item 7 ou no Sumário Executivo).

Para uma pesquisa que se propõe a subsidiar uma política pública, nada mais significativo do que a sua adoção pelo município que a testou. Outro indicador positivo foi o fato de ter ultrapassado a mudança de gestão municipal e ter sido assegurada por mais um mandato. Como mostram muitos estudos, a continuidade das políticas, ainda que modificadas por pequenos ajustes, é um dos principais fatores de sucesso na gestão pública. 

O exemplo da transição dos Anos Iniciais para os Finais também inspirou os gestores municipais a implementar um modelo similar na passagem da Educação Infantil para os Anos Iniciais (preservando as peculiaridades desta fase).

O conjunto de recomendações é uma das entregas previstas em todas as pesquisas pelo edital, que pode ser conferida com mais detalhes no Sumário Executivo. 

Para esta pesquisa, o documento organiza as recomendações em 8 eixos acerca da implementação do MAT (Modelo de Apoio à Transição entre os anos Iniciais e os anos Finais do Fundamental). São eles: 1) Escolha do(a)s profissionais para o 6º ano; 2) Estratégias de enturmação; 3) Política de pluridocência para os últimos anos do Ensino Fundamental Anos Iniciais; 4) Mapeamento da Rede Intersetorial de Assistência e Proteção à Criança e ao Adolescente; 5) Interação entre escolas e profissionais do Ensino Fundamental Anos Iniciais e Anos Finais; 6) Ações desenvolvidas pelas escolas para o acolhimento do(a)s aluno(a)s e favorecimento da afiliação nos Anos Finais do Ensino Fundamental; 7) Grupo de Acompanhamento aos Estudantes (GAE) e 8) Estratégia Complementar – acompanhamento do(a)s professore(a)s. 

O Comitê gestor da pesquisa sinalizou ainda a emergência de três temas considerados fundamentais, a serem mais explorados em pesquisas futuras: 

1) Proposição de um modelo de apoio à transição dos Anos Finais para o Ensino Médio, o que, normalmente, envolve articulação entre as redes municipal e estadual de Educação em um mesmo município. 

2) Análise da transição de 5º para 6º ano para aluno(a)s repetentes. 

3) Estratégias das escolas e redes de educação para atender ao retorno às atividades presenciais, após quase dois anos de atividades oferecidas em modos alternativos. São pontos a considerar: 1) a reaproximação física do(a)s estudantes e professore(a)s; 2) os conceitos e preconceitos: mitos e verdades… o que se confirma, o que ultrapassou a imaginação e a capacidade de interpretação do contexto; 3) a defasagem de aprendizado x necessidade de readequação curricular; 4) os comprometimentos socioemocionais x estratégias adaptativas à nova realidade e novas aprendizagens; dentre outros.

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Escrever para aprender: diagnose e dispositivo pedagógico para os anos finais do ensino fundamental

Coordenador: Clemilton Lopes Pinheiro, professor e pesquisador da UFRN (Universidade Federal do Rio Grande do Norte).

Locais de pesquisa: Escola Municipal de Tempo Integral Professor Álvaro Costa, com classes de educação infantil e ensino fundamental 1 e 2, em Fortaleza (CE).

Como enfrentar as dificuldades de aprendizagem específicas dos alunos dos Anos Finais do Ensino Fundamental? Como vencer os problemas relacionados ao desenvolvimento cognitivo e à adaptação dos alunos em função da mudança da etapa de ensino?

Utilizar a escrita como meio de aprendizado em várias disciplinas do currículo escolar. O projeto partiu da criação de um dispositivo de ensino (uma metodologia) baseado na escrita não compositiva, ou seja, aquela cujo foco não é a escrita em si, mas os conteúdos de aprendizagem aos quais o estudante é exposto na vida escolar. Como ressalta o coordenador Clemilton Pinheiro, “um trabalho com a tecnologia da escrita”.

A construção do dispositivo, batizado de “Movimento Escrever para Aprender”, compreendeu trabalho conjunto com professores de outras quatro disciplinas (História, Geografia, Matemática e Ciências da Natureza), com coordenação da professora de Língua Portuguesa. Os titulares das disciplinas escolheram temas em que os alunos apresentavam problemas de aprendizagem. Esses temas foram retrabalhados em sessões semanais de duas horas, num laboratório de escrita. As atividades foram divididas em três grandes etapas: contextualização, planejamento e escritura. 

Na primeira, os temas disciplinares foram rediscutidos e os conceitos revistos; na segunda etapa, os alunos planejaram como expô-los em forma de texto, desenhando um esqueleto com sua estrutura. Por fim, na etapa da escritura, eles rascunharam o texto, submeteram-no a uma revisão e chegaram à forma definitiva.

O primeiro problema enfrentado foi o tempo de sistematização das atividades, que acabou sendo mais longo do que o previsto, o que fez com que, ao final, fossem realizadas apenas cinco atividades, com uma diminuição sensível também do número de alunos. A ideia inicial, que era de acompanhar as turmas durante três períodos letivos, entre 2019 e 2021 (do 6º ao 8º ano), acabou chegando ao final com um grupo de pouco mais de 10 alunos, e nem sempre com os mesmos que começaram o projeto. A diminuição e as mudanças se deveram à pandemia de Covid-19, que restringiu o acesso aos estudantes.

O projeto foi bem-sucedido na construção do dispositivo e na realização das cinco atividades feitas com as outras disciplinas (duas de Matemática, duas de História e uma de Ciências da Natureza). A baixa adesão de estudantes ao final do projeto (o total caiu de mais de 90 alunos para cerca de 10) inviabilizou um estudo longitudinal mais robusto, restringindo o universo analisado.

Entre os principais resultados obtidos está a confirmação da eficácia de um dispositivo que consegue trabalhar de forma articulada a aprendizagem de conteúdos disciplinares e o desenvolvimento da escrita. Ou seja, a busca para reproduzir os conceitos ensinados leva os estudantes a pensarem mais a fundo sobre o objeto de estudo, pois explicá-lo pela escrita exige uma compreensão mais aprofundada. 

Além disso, do ponto de vista dos docentes, é possível observar elementos reveladores do raciocínio dos alunos: como fazem a análise do texto, quais os elementos que destacam, como controlam a operação de escritura (quantas vezes apagam, como reorganizam). “Dá para perceber que o aluno mobiliza seus conhecimentos ao trabalhar a escrita e a elaboração do texto”, diz Clemilton.

A partir da experiência, os pesquisadores desenvolveram o dispositivo Movimento Escrever para Aprender, cujo propósito é explorar de forma contínua as funções epistêmica e retórica da escrita, como espaço de aprendizagem complementar. A proposta é que o dispositivo seja inserido no currículo do 6º ao 9º ano do fundamental.

No entanto, os pesquisadores fazem uma ressalva sobre o impacto da infraestrutura para desenvolvimento desta e de outras propostas de ensino-aprendizagem. Nas palavras de Clemilton Pinheiro e Karine David: “Sem o espaço e as condições apropriadas, o trabalho teria sido muito mais difícil, com grande comprometimento dos resultados. Com base nisso, pensamos que a discussão sobre melhorias na qualidade de ensino passa, antes de tudo, pelas considerações das condições materiais e humanas das escolas”. Leia mais no Sumário Executivo do projeto.

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Novos Significados para Alunos dos Anos Finais do Ensino Fundamental no Contexto da Socioeducação: linguagens para autonomia e cidadania

Coordenadora: Cátia Fronza, doutora em Letras pela PUC-RS (Pontifícia Universidade Católica), professora e pesquisadora no Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada da Unisinos (Universidade do Vale do Rio dos Sinos).

Locais de pesquisa: Escola Estadual de Ensino Médio Tom Jobim, localizada dentro da maior unidade de internação da Fase (Fundação de Atendimento Socioeducativo), voltada à escolarização de adolescentes em medida socioeducativa de internação, em Porto Alegre (RS).

Como caracterizar e valorizar adolescentes, professores e o contexto escolar em espaço de internação socioeducativa, observando as dimensões situacional, institucional e macrossocial, por meio das linguagens que permeiam as diferentes áreas do conhecimento na e com a escola?

Preliminarmente, investigar os percursos de vida dos jovens antes de eles serem internados. Para isso, realizar uma escuta sobre os aspectos aos quais eles atribuem importância com relação à vida, à escola, aos colegas e aos aprendizados que julgam significativos.

Identificar os meios e gêneros textuais preferidos pelos adolescentes para a realização de interações presenciais e a distância, explorando os diferentes formatos e linguagens para proporcionar experiências capazes de ressignificar a escola e os conhecimentos. A partir disso, criar oportunidades para as práticas de leitura, escrita e oralidade, com interações entre os jovens e o uso do Laboratório de Multiletramentos.

O passo inicial foi a definição das etapas de pesquisa. Essa delimitação foi importante dada a característica da escola, que funciona dentro de uma unidade da Fundação de Atendimento Socioeducativo (Fase) e atende adolescentes privados de liberdade. Por esse motivo, a participação da equipe diretiva da escola foi constante, pois as ações precisavam ser coordenadas entre a escola e a Fase. Os encontros com os jovens eram realizados no horário escolar, no espaço de sala de aula, e contavam com a participação de professor(es) e membro(s) da equipe de pesquisa, conforme suas disponibilidades de horário na escola.

Em 2019, em sua etapa inicial, de escuta, os pesquisadores identificaram algumas especificidades do contexto a partir das percepções dos jovens: com trajetórias fortemente marcadas pela diferença, desigualdade e exclusão, eles falaram sobre um ideal de escola mais segura, menos violenta e com a oferta de oportunidades de aprendizado na e pós-internação. Em resumo, eles desejavam: aprender, ter qualidade na escola, respeito e segurança. A escuta foi muito produtiva, contou com o engajamento dos adolescentes, que tinham interesse em participar para contribuir com a construção de conhecimento social sobre suas vivências e percepções. Tendo em vista a importância dessa interação com os estudantes, eles foram convidados a criar a identidade visual do projeto “Novos Significados”.

Em 2020, pelas limitações impostas pela pandemia de Covid-19, o planejamento do projeto tomou novos rumos. Por meio de extensão acadêmica certificada pela Unisinos, intitulada “Diálogos sobre o contexto socioeducativo: reflexões sobre linguagem, ensino e cidadania”, a coordenação, com o apoio da equipe de pesquisa e com a participação de professores e agentes de atendimento socioeducativo, realizou encontros de formação voltados à prática dos professores, às suas ações concretas na socioeducação. Discutiram-se perspectivas das áreas sobre as práticas de leitura e escrita no contexto em que se fazem presentes, além dos impactos da pandemia no planejamento pedagógico.

Ainda em 2020, foi inaugurado o laboratório multimodal, com mobília, recursos tecnológicos e instalação providos pelo projeto, alocados em um anexo escolar, localizado na unidade de internação feminina, para oportunizar às jovens o desenvolvimento de textos, vídeos, entre outras produções de sua autoria. Foi possível ainda implementar o laboratório itinerante, para atender aos diferentes espaços da escola, ampliando o alcance dos recursos para os demais alunos, principalmente em relação ao uso de notebook, além de outros recursos móveis disponíveis.

Em 2021, foi realizado, ainda, levantamento de perfil socioantropológico dos alunos da escola. Houve a participação de alguns estudantes em projeto de leitura gameficado, a “Expedição Jumanji”. Foram compartilhados com os docentes fascículos do Projeto Ler – Literatura e Ciência para incentivo à leitura. Foram organizados dois livros “Conexões com a Escola que Transforma”, em que constam textos de pesquisadores e professores: um lançado em 2021, e o outro, no prelo. Com a verba do projeto, foi realizada a compra de livros de literatura clássica e contemporânea para uso em projetos dos professores.

O impacto da pandemia foi enorme sobre o projeto. Houve o fechamento da escola, o afastamento de professores e a restrição de acesso às unidades de internação, para minimizar ao máximo os riscos de contágio aos internos. Os professores ficaram meses sem interação direta com os alunos, enviando atividades remotas em folhas que eram impressas pela equipe diretiva e entregue nas unidades. Estas eram realizadas pelos alunos e retornavam para correção na escola. Os maiores prejudicados no período da pandemia foram os adolescentes, pois, além de terem seu acesso à educação escolar extremamente limitado, também tiveram restrição de acesso às atividades do projeto pensadas para a potencialização dos seus letramentos.

Com a reorganização compulsória do projeto em função da Covid-19, tentou-se a introdução de novas ações de pesquisa para os estudantes, uma bem-sucedida, outra nem tanto. O projeto de leitura gameficado, intitulado “Expedição Jumanji” foi prejudicado pela falta de interação e de trocas entre a equipe de pesquisa e os alunos, o que dificultou o engajamento dos jovens, porém mostrou as potencialidades de engajamento dos agentes e do espaço da biblioteca para a consecução de projetos de leitura nas unidades de internação socioeducativa.

Por sua vez, a introdução do Projeto Ler – Literatura e Ciência, da Unisinos, ação originalmente voltada para escolas regulares, foi sugerida em abril de 2021 e teve boa receptividade entre os alunos e professores, resultando na promoção de atividades didáticas de leitura e pesquisa sobre temas como Copa do Mundo e natureza.

Com os movimentos de planejar e (re)planejar do projeto, apesar do cenário pandêmico, realizamos movimentos positivos de pesquisa, com um conjunto significativo de dados ainda em processo de análise e discussão. Os laboratórios multimodal e itinerante entraram em funcionamento. Um grupo de professores se engajou em escrever capítulos para participar do segundo livro “Conexões com a Escola que Transforma”, que se encontra no prelo. Outro grupo de professores se engajou na proposta de produção de um documentário sobre a escola, sendo este lançado recentemente. Nas interações com os professores, fomos evidenciando novas perspectivas sobre seu fazer docente na socioeducação, com o surgimento de novas iniciativas didáticas, propostas por eles nas rotinas da escola. Embora tenhamos dificuldades e desafios, nosso caminho foi pleno de realizações construtivas em que podemos afirmar que não atingimos um ponto de chegada, mas avançamos para novos pontos, que nos impelem a seguir contribuindo para transformar a escola na e com a socioeducação.

A escuta inicial com os estudantes proporcionou muitos subsídios aos pesquisadores para discutir os temas da escolarização em escolas de periferia e da escolarização de jovens em medida socioeducativa de internação, ambos na perspectiva dos anos finais do ensino fundamental, revelando uma sucessão de elementos significativos para esses jovens. Mostrou também a expressão de expectativas de vida e de possibilidades que poderiam auxiliá-los a não retornar para o mundo infracional ao receberem a extinção de medida socioeducativa.

Do ponto de vista da produção teórica resultante da incursão, dois livros foram produzidos, o volume 1, Conexões com a escola que transforma: linguagem, inclusão e socioeducação, publicado em dezembro de 2021, nas versões impressa e e-book; e o volume 2, Conexões com a escola que transforma: pesquisas e práticas de linguagem na e com a socioeducação, em fase de revisão final.

O volume 1, escrito por pesquisadores do âmbito universitário, volta-se a temas aplicados sobre juventudes, linguagem, inclusão e socioeducação. O segundo, no prelo, contempla letramentos, formação de professores e práticas docentes na socioeducação. Conta com quatro capítulos escritos por professores da Escola Tom Jobim e dois por agentes de atendimento socioeducativo, como decorrência de sua experiência educacional em espaço socioeducativo com adolescentes em conflito com a lei, a partir de seu engajamento no projeto “Novos Significados”.

A proposta de elaboração de uma identidade visual para o projeto, iniciada em 2019 e concluída em 2021, mobilizou os professores de artes e alunos, gerando uma imagem muito significativa da relação do contexto da escola na socioeducação com a proposta do projeto, estando divulgada em camisetas e bonés entregues a alunos e professores.

Para Cátia Fronza, coordenadora da pesquisa, alguns aspectos percebidos pelo projeto merecem destaque: a dedicação dos professores da escola e, ao mesmo tempo, a pouca disponibilidade que têm em função de trabalharem em mais de uma instituição. Esse envolvimento intenso interfere nas práticas educativas em qualquer circunstância, mas, no contexto de privação de liberdade, mais ainda. Além disso, na escola em espaço socioeducativo, é altíssima a rotatividade dos alunos. Por exemplo, “Hoje você faz circular um jornal escolar e tem uma equipe de alunos responsável pela edição. Amanhã já não a tem mais”.

De acordo com o Sumário Executivo da pesquisa, os aspectos mais estratégicos a serem endereçados na política pública educacional versam na direção de:

1) mais investimentos para aquisição de recursos tecnológicos educacionais e mais qualificação profissional para uso desses recursos; 

2) monitoramento periódico da evasão, abandono escolar e repetência em escolas de periferia; 

3) mapeamento das escolas de periferia e a identificação das dificuldades para o sucesso escolar de crianças e adolescentes que transitam por essas escolas, especialmente nos anos finais do ensino fundamental; 

4) atenção para os processos educacionais e para o perfil dos alunos que chegam ao 6º ano, especialmente na escola de atendimento socioeducativo; 

5) elaboração e execução de projetos significativos à realidade sociocultural e às vivências dos estudantes;

6) implementação de programas de formação sobre práticas e metodologias para articular e adaptar a prática docente e os conteúdos curriculares a partir do contexto socioeducativo e do perfil do alunado;

7) potencialização da prática docente, tendo como foco também as problemáticas que envolvem a rotatividade dos estudantes.

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Expressão, simbolização e resolução de problemas: tratar a evasão e a desigualdade no pedagógico

Coordenadora: Luciene Juliano Simões, professora e pesquisadora da UFRGS (Universidade Federal do Rio Grande do Sul).

Locais de pesquisa: Escola Estadual de Ensino Fundamental Helena Litwin Schneider, em Porto Alegre (RS).

Como é a cultura de escrita dos jovens e como isso se relaciona com suas vidas? A partir desta questão mais geral e de outras perguntas mais específicas e relacionadas às práticas pedagógicas, a pesquisa buscou comparar a forma como a escola trabalha a textualidade com os alunos e os universos comunicacionais que esses estudantes utilizavam em seu cotidiano (cultura digital, gêneros, personagens populares, ficções juvenis, memes etc.).

Conhecer as questões dos alunos e, por meio de intervenções, elaborar pesquisa para a prática de atividades de leitura e escrita com os estudantes. O trabalho não se propôs a fazer formação docente, mas a organizar oficinas centradas em textos autênticos, literários e midiáticos. 

Também fez parte da proposta a escolha de obras literárias pelos estudantes, bem como a produção textual a partir destas referências (afastando-se de abordagens do uso do livro apenas como instrumento para ensino da gramática).

O trabalho foi realizado, principalmente, com alunos do 8º e 9º anos de uma escola estadual de ensino fundamental que tinha um total de 73 estudantes nos Anos Finais. O objetivo era fazer com que os jovens identificassem obras de seu gosto e escrevessem. Depois disso, pelas escolhas de leitura e de escrita realizadas, perceber o que era significativo para eles. 

Os alunos do 9º ano estudaram canções para sua formatura no final do ano. Escolheram 12 canções que, de alguma forma, motivaram a cada um, e mais uma, de escolha coletiva, que representasse a classe. Para isso, eles se inspiraram no livro 101 canções que tocaram o Brasil, de Nelson Motta. Acerca desse material, trabalharam textos e produziram um fanzine.

Logo de início, a professora de Português e Inglês, que já era parceira da pesquisa antes do edital, conseguiu uma posição estável em outra escola e deixou de lecionar na Escola Estadual Helena Schneider. O professor que assumiu a disciplina não estava associado ao projeto e concordou apenas em dar acesso a sua turma, sem fazer parte dos trabalhos, pois sua carga horária de aulas em três escolas não permitia que assumisse mais esse compromisso. 

Luciene Simões cita que o constante rodízio de educadores foi um empecilho para a elaboração de atividades coletivas, pois a escola tinha 19 profissionais, dos quais apenas um era efetivo.

No início da pandemia, a diretora teve de suspender o projeto por dois meses para reorganizar a escola. Daí em diante, a coordenadora passou a fazer uma assessoria voltada aos professores, para que refletissem conjuntamente em atividades a serem propostas para os estudantes. Algumas dessas reuniões foram registradas e depois analisadas. Mas também houve muita instabilidade das famílias da localidade, em função da busca por empregos, o que os obrigava a mudar para outros bairros. A pandemia teve impacto na elaboração dos projetos dos alunos, de quatro projetos previstos, só um (de música) pôde ser realizado.

Em relação ao projeto original, o material que tomou corpo foi o da primeira oficina, em que os alunos estudaram questões de estrutura das canções sertanejas ao longo dos tempos, a mudança de instrumentação, das letras e as influências diversas. 

Em termos de cultura escolar, o trabalho conjunto com os professores despertou o grupo para a importância das discussões coletivas para estruturar propostas de trabalho junto aos alunos.

Podem ser divididos em dois pontos: um ligado à infraestrutura da escola e outro às atividades e mudanças comportamentais. No primeiro ponto, a escola ganhou um laboratório com 15 computadores de mesa e máquina fotográfica para o registro de atividades. Entre elas, a principal foi a formação de um grupo de alfabetização e letramento, visando trabalhar desde cedo o problema da falta de hábito de leitura entre os alunos. A direção da escola promoveu, ainda, a formação de outros grupos com os professores, para atividades como teatro. Para a coordenadora de pesquisa, o trabalho realizado cumpriu um importante objetivo de formação para os docentes.

As recomendações sinalizadas pelo Sumário Executivo reúnem nove principais pontos, são eles:

1) Pactuação de política de estado para manutenção de condições de trabalho para as equipes das escolas;

2) Definição de política de infraestrutura digital;

3) Composição de acervo para as bibliotecas, combinando critérios de curadoria que representem especialistas, equipes da escola e estudantes;

4) Integração de um mediador à equipe da escola, tanto para laboratório digital quanto para biblioteca;

5) Integração de uma equipe diretiva para formação nas áreas de linguagem e letramento. Entre as recomendações apontadas neste item estão ainda o cuidado e manutenção de projetos liderados pelos professores e questões que envolvem o clima escolar;

6) Formação docente relacionada à BNCC de Língua Portuguesa, com uma abordagem integrada;

7) Oferta de obras literárias completas e contextualizadas para aprendizagem dos alunos;

8) Atuação a partir das questões inerentes às condições juvenis;

9) O fomento por meio de financiamento da organização de um estágio curricular obrigatório, que se realize na escola, nas Licenciaturas.

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Desengaveta meu texto: práticas de leitura e escrita no ensino fundamental II

Coordenador: Patrícia Silva Rosas de Araújo, doutora em Linguística pela UFPB (Universidade Federal da Paraíba) e funcionária da Secretaria Estadual de Educação (PB).

Locais de pesquisa: Escolas estaduais José Pinheiro, Irmã Zuleide Porto, Poetisa Vicentina, Nossa Senhora Aparecida, Major Veneziano, todas localizadas na 3ª Região de Ensino em Campina Grande (PB).

Como combater a falta de leitura no ambiente escolar? Como melhorar a proficiência leitora dos alunos?

Ativação de bibliotecas, ou de locais que pudessem desempenhar essa função, e a organização dos acervos. Do ponto de vista pedagógico, ênfase no trabalho com as habilidades e competências da BNCC relativas à leitura e à escrita. 

Outra frente de trabalho contemplada no projeto foi a sistematização de práticas derivadas das leituras, com atividades diversas que propunham que os alunos exercitassem a escrita a partir das realidades que conheceram por meio dos livros. Como parte desta proposta, o projeto também incentiva a difusão da produção dos alunos e professores pela revista Tertúlia, pelo uso das redes sociais e programas de áudio.

Inicialmente, seriam atendidas cinco escolas, mas como o número de alunos seria muito grande (5 mil), optou-se por trabalhar diretamente com uma turma de cada escola (total de 250 alunos). Destas, apenas uma das escolas tinha biblioteca.

Aqui, o título do projeto ganha corpo: foram literalmente desengavetados milhares de livros que estavam armazenados em depósitos, salas e galpões. Foram catalogados 12 mil títulos, que passaram a ficar acessíveis para os alunos. Cada uma das escolas destinou uma sala para que, além de abrigá-los, servissem também de espaço de leitura. Os locais foram pintados, cadeiras e mesas reformadas ou compradas.

Foram criados clubes de leitura e os estudantes passaram a utilizar a escrita para relatar, refletir e criar novos textos a partir do que leram. Isso aconteceu em atividades tais como lanche literário mensal, rodas de leitura, edição de revistas (com destaque para a Tertúlia), cordéis, podcast literário (disponível no Spotify) e visita a feiras literárias. Na pandemia, os alunos receberam kits com livros e outros materiais em suas casas. 

O uso das redes sociais, em que os estudantes puderam exercitar a escrita em blogs, sites, vídeos e podcasts, serviu para ampliar os espaços de expressão dos jovens e para que se sentissem também autores. 

Um aplicativo de delivery foi comprado e adaptado, a baixo custo, para que aqueles que tivessem acesso a celulares e computadores pudessem fazer suas escolhas pelo dispositivo, que trazia a imagem de capa e um breve resumo dos títulos selecionados. Para que isso fosse possível, foi constituído um novo acervo, pois os livros das unidades escolares não podiam ser emprestados.

A principal delas, segundo Patrícia Rosas, coordenadora da pesquisa, foi a criação das bibliotecas. Foi necessário negociar com diretores e professores para criar essas áreas, pois os livros estavam alocados em depósitos, na sala dos professores ou mesmo no espaço da diretora. Para adaptar esses locais, fizeram pequenas reformas e chegaram a capinar o caminho de acesso. 

Esse cenário revela que as escolas, desde a sua concepção, não preveem bibliotecas ou salas de leitura, não fazem com que o livro seja visto como objeto desejável e acessível. 

Na pandemia, a dificuldade adicional foi a de levar os livros aos alunos, muitos deles moradores de regiões em que as ruas sequer tinham nome.

O objetivo de fomentar a leitura e transformar a escrita por meio de práticas diversas foi alcançado. O livro se tornou um objeto mais rotineiro para os alunos e, instigados pelas leituras, eles passaram a ter uma produção textual frequente. 

Um segundo objetivo, que era o de acompanhar a evolução da proficiência leitora de forma mais sistematizada, com o uso de métricas para fazer sua medição ao longo do projeto, não se realizou. 

Outro ponto não realizado foi o assessoramento dos professores para as atividades de leitura com o objetivo de que eles construíssem materiais didáticos específicos, voltados à sua realidade.

Criação dos clubes infantis de leitura funcionando nas bibliotecas escolares. Revitalização dos espaços das bibliotecas, catalogação do acervo e arregimentação de novas doações.

Expansão e fortalecimento da revista Tertúlia e das mídias digitais como espaços de autoria dos estudantes. Participação em festas literárias e eventos por parte dos alunos. Redação e edição de material formativo para os professores, entre outras realizações.

Estão divididas em sugestões para três instâncias: sala de aula, escola e política pública. Seguem algumas delas: 

Sala de aula: a compreensão de que a leitura literária tem de ser vista pelo seu potencial de ser uma experiência transformadora, formadora de sujeitos, e não como um veículo utilitário para mensurar conhecimentos gramaticais. É preciso construir estratégias de leitura que tornem o aluno ativo no contato com a literatura, diferentemente do uso acrítico do livro como material didático. 

Escola: compreensão de que é necessário ter um espaço dedicado à leitura. Entendimento de que a leitura tem de se dar em toda a escola, não apenas em sala de aula e na biblioteca. 

Políticas públicas: não é necessário ter novas leis, as que existem são suficientes, basta que sejam aplicadas, o que requer uma equipe de governança que acompanhe, fiscalize e promova a leitura.

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Laboratórios Socionaturais Vivos como Instrumento de melhoria pedagógica nos Anos Finais do Ensino Fundamental

Coordenador: Maxim Repetto, professor da Licenciatura Intercultural do Instituto Insikiran de Formação Superior Indígena da UFRR (Universidade Federal de Roraima).

Locais de pesquisa: EEI (Escola Estadual Indígena) Júlio Pereira (Comunidade Uirimutã); EEI Presidente João Pessoa (Willimon); EEI Dom Lourenço Zoller (Pedra Preta); EEI Santa Mônica (Camararém); EEI Sizenando Diniz (Malacacheta).

Como trabalhar a cultura indígena na escola sem fragmentá-la ou folclorizá-la? Como abordá-la e ensiná-la integrando sociedade e natureza a partir de atividades desenvolvidas nas comunidades indígenas?

Compreender a realidade educacional das comunidades indígenas, buscando a integração entre sociedade, escola e natureza, para oferecer propostas curriculares e respostas às problemáticas contemporâneas dos estudantes e das comunidades a partir de três etapas:

1) Elaborar diagnósticos da situação dos estudantes, escolas e comunidades, evidenciando as dificuldades dos alunos indígenas no processo de formação escolar;

2) Aprofundar os estudos sobre os calendários socionaturais* e produção de novas atividades de interação a partir de trabalhos, jogos e brincadeiras. Além disso, preparar etnomapas** que espelhem as atividades e calendários mapeados para a elaboração de propostas educativas;

3) Construir propostas pedagógicas para as escolas indígenas com o objetivo de apoiá-las no planejamento e construção do Projeto Político Pedagógico.

*Calendários socionaturais = calendários anuais formulados a partir da cultura indígena de determinada comunidade e que contemplam os fatores sociais daquele grupo e da natureza do ambiente onde vivem. 

**Etnomapas = mapas geográficos de grupos/comunidades específicas, formulados sob a ótica etnográfica.

O trabalho iniciou em novembro de 2019, a partir de oficinas, onde eram explicados para os docentes das escolas indígenas o conceito e as atividades das três fases propostas. Os professores da UFRR colaboraram nas atividades de campo, mas a maior parte do trabalho ficou a cargo dos docentes das escolas que, a partir das oficinas, lideraram os grupos de estudos e os comitês gestores nas cinco  comunidades participantes.

Em março de 2020, a pandemia obrigou a transpor as atividades presenciais para o formato virtual. Dessa forma, foram realizados seminários de estudo com os referenciais teóricos da pesquisa. Depois do início da vacinação das comunidades indígenas, a partir de março de 2021, as atividades presenciais foram retomadas. Em junho do mesmo ano, houve um seminário de troca de experiências, via internet, para que recapitulassem a proposta e um curso de normas técnicas para que cada comunidade pudesse formular seus relatórios finais. 

O fato de as escolas terem professores indígenas formados na licenciatura intercultural da UFRR facilitou o trabalho de diagnóstico com pais e alunos nessa retomada. O procedimento averiguava os hábitos e práticas tradicionais normalmente realizados nas comunidades. 

Foram ministrados cursos de entomologia – parte da zoologia que estuda os insetos – e de etnomapeamento – neste caso, mapas grafados a partir da cultura de comunidades indígenas. Nas práticas de entomologia, as crianças realizaram uma atividade lúdica de captura das tanajuras no início das chuvas. Depois, criaram um novo formigueiro e alojaram ali uma rainha. Esse processo é feito para que elas vejam como se dá a formação dos formigueiros da espécie.

Já no etnomapeamento, as crianças relacionaram as variações climáticas com problemas de saúde e com as atividades da comunidade. A roça e seus plantios constituíram, então, um laboratório socionatural. Nesse estudo, partiu-se  do local para o universal, invertendo a ordem normalmente adotada nos livros didáticos tradicionais. 

Na fase 2 do projeto, foram sistematizadas as particularidades do conhecimento indígena e suas atividades, a partir das experiências de campo. Na fase 3, cada comunidade construiu uma proposta pedagógica registrada em um relatório. As propostas articulam diversas disciplinas curriculares a partir da vivência da natureza pelas comunidades indígenas: biologia, português, história, geografia, sendo esta última bastante estudada a partir do próprio território.

A pandemia acentuou os problemas de acesso às comunidades, uma vez que durante a pandemia as comunidades estavam protegidas por barreiras sanitárias. Assim, os pesquisadores da UFRR só puderam manter contato via internet, mas apenas uma comunidade, a do município de Uiracutã, tinha boas condições de conexão, pois a escola estava perto da sede administrativa. Em razão disso, foi a que teve maior número de atividades on-line, enquanto as outras tinham acesso precário e poucos celulares. 

Assim como em várias redes brasileiras, também as escolas indígenas sofreram com o término de contrato de professores temporários, o que impactou o andamento do projeto até que novos docentes fossem contratados. 

Houve, também, muitos registros de pessoas doentes e falecimentos. Nesses casos, as paradas em função do luto foram mais longas, para que se respeitasse a cultura local, alterando o cronograma para realização das formações. A falta de infraestrutura escolar também obrigou uma série de improvisações. Em geral, as salas de aula eram pequenas, comportando poucos estudantes e pesquisadores. As escolas não dispunham de bibliotecas ou laboratórios, gerando mais atrasos para o projeto.

De maneira geral, as três etapas do projeto foram cumpridas, ainda que de forma desigual. Segundo Maxim Repetto, coordenador do projeto, até o mês de abril de 2020 ainda estavam chegando atualizações dos relatórios e em uma das comunidades não foi possível a conclusão dos trabalhos. Em compensação, houve casos de superação de expectativas, já que uma das escolas ofereceu o Projeto Político Pedagógico decorrente da experiência para a Secretaria de Educação de Roraima.

A documentação pedagógica produzida no correr do projeto – feita em conjunto com professores indígenas, estudantes e a partir das culturas locais – pode servir como modelo para outras comunidades, não só indígenas, mas também quilombolas. 

O ponto central, segundo o coordenador, foi o processo de formação e participação, que possibilitou que a comunidade integrada com a natureza olhasse para temáticas de forte apelo local, mas esquecidas nas propostas pedagógicas que vinham de fora para dentro. O calendário feito a partir do conceito de etnomapa, pode ser ainda mais específico e aprofundado a partir de outras culturas cultivadas na roça. 

Os materiais decorrentes da experiência, em especial as propostas pedagógicas, estão sendo revisadas para que sejam em breve publicadas.

As recomendações da pesquisa abarcam tanto o cenário de dentro das escolas indígenas quanto o da gestão pública escolar. São elas: 

1) Envolver professores, lideranças locais e toda comunidade escolar na construção e acompanhamento de planos políticos pedagógicos e políticas públicas educacionais. Desenvolver práticas que tragam uma maior transparência e controle sobre a aplicação dos recursos per capita por estudante indígena, uma vez que há pouco investimento em infraestrutura para as escolas;

2) Promover inclusão digital e acesso a internet para toda comunidade indígena escolar para apoiar os processos formativos;

3) Estimular o diálogo e a abertura dos gestores públicos para receber e incentivar as propostas educacionais desenvolvidas pelas escolas indígenas, onde o processo formativo não se reduz apenas à implementação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), mas envolve outros campos interculturais e interdisciplinares.

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Laboratório de Práticas Audiovisuais LAPA

Coordenador: Clarisse Maria Castro de Alvarenga, professora doutora da FAE/UFMG (Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais).

Locais de pesquisa:

  • Escolas da região metropolitana de Belo Horizonte (MG): Escola Municipal Padre Guilherme Peters; Escola Municipal Rui da Costa Val; Escola Municipal Francisco Magalhães Gomes, e Escola Estadual Antônio Rigueira da Fonseca.
  • Escolas da região da Terra Indígena Xakriabá: Escola Estadual Indígena Bukimuju (Aldeia Brejo Mata Fome); Escola Estadual Indígena Bukimuju (Aldeia Riachinho), e Escola Estadual Indígena Aldeia Riacho do Brejo.

Como aproximar os professores e estudantes dos Anos Finais do Ensino Fundamental, de escolas indígenas e urbanas, das produções audiovisuais e cinematográficas a partir das histórias afro-brasileiras e indígenas?  

Como criar outros processos de aproximação das imagens que não fosse por meio da cultura ocidental e eurocêntrica, fazendo-os assim refletir sobre o audiovisual a partir de suas próprias realidades?

Realizar, a partir da formação de um grupo pluriétnico de professores (negros, indígenas e brancos), um processo formativo de ampliação de repertório imagético, fazendo com que a recepção de narrativas diferentes das hegemônicas os inspirasse a produzir imagens e a reproduzir o mesmo processo com seus estudantes. Trata-se de uma adaptação, para docentes e estudantes do Fundamental II, incluindo escolas indígenas, do projeto anterior Cinema, Educação e Comunidades, realizado entre 2016 e 2018. 

Como objetivos específicos, propõe ainda:

1) Identificar questões e elementos relacionados à construção de identidade, cultura, etnias e outras marcas sociais no processo de produção de vídeos por professores e alunos;

2) Examinar as diferenças nos conteúdos e processos de produção audiovisual entre professores e alunos de escolas urbanas e indígenas;

3) Promover o intercâmbio entre escolas e a divulgação dos vídeos produzidos, de modo que as diferentes comunidades compartilhem suas produções e reflitam sobre suas identidades, culturas e história; 

4) Difundir o material produzido em outras escolas junto a professores e estudantes dos Anos Finais do Ensino Fundamental e verificar sua repercussão entre eles.

As atividades iniciais do projeto foram realizadas com os educadores que trabalham nas sete escolas escolhidas, quatro delas não indígenas e sediadas na região metropolitana de Belo Horizonte, além de outras três indígenas, da etnia Xakriabá, localizadas às margens do Rio São Francisco, na região de São João das Missões (MG), distante cerca de dez horas da capital do estado. A formação de sete professores da região metropolitana e de seis docentes Xakriabá ocorreu em paralelo, com atividades todos os sábados, por cinco meses. Nesses encontros, houve exibição de filmes e práticas de gravação, incluindo registros de som e imagem. Também foram realizadas duas oficinas específicas, uma delas voltada à edição de imagem, outra à captação e edição de som. 

Após a formação de professores, partiu-se para a realização de filmes nas escolas, sempre com a proposta de que as obras versassem sobre questões ligadas à história, valores e hábitos daquelas comunidades. Em dois momentos da formação, todos os docentes estiveram reunidos: no início dos trabalhos, em setembro de 2019, e durante a oficina de edição, em novembro do mesmo ano.

No final dessa fase inicial, foram escritas as propostas pedagógicas para a realização de atividades audiovisuais com os estudantes. Na hora das gravações com os alunos, no entanto, entrou em cena a pandemia, fazendo com que a proposta sofresse modificações. 

Os projetos pedagógicos já prontos foram adaptados para o formato remoto. Houve necessidade de reeditar os filmes já produzidos, para que fossem exibidos em separado. Para que seu sentido não fosse prejudicado, as obras ganharam legendas e cartelas explicativas. Os encontros presenciais só voltariam a acontecer em maio de 2021. 

A partir da interrupção de março de 2020, o LAPA transformou-se, durante três meses, em LAPA Emergencial, o que permitiu discussões e mapeamento dos filmes. De agosto em diante, o projeto foi rebatizado de LAPA Digital, contemplando a mediação remota por parte dos docentes, que passaram a interagir com grupos pequenos de estudantes, a quem deveriam demonstrar como trabalhar imagem e som. Foi possível trabalhar apenas com um grupo de 11 adolescentes, oito de Belo Horizonte (dois por escola) e três Xakriabá (apenas um por escola, em função das dificuldades de acesso à internet). Esse trabalho começou com uma mostra de filmes para professores e alunos das escolas.

Após o término dessas ações do projeto, os pesquisadores envolvidos começaram a desenvolver o processo de conceptualização do trabalho. Transcreveram e editaram entrevistas realizadas com os 13 professores participantes – registros feitos durante o processo – e devolveram o material para que os docentes preparassem textos para o Lapa. Há testemunhos dos pesquisadores e dos professores das escolas, relatando a experiência desde sua elaboração até a execução.

Talvez pelo fato de o manejo de artefatos de gravação de imagem e som estarem no coração do projeto, foi possível adaptar-se rapidamente às restrições impostas pela pandemia. Não que isso não tenha representado perdas para a realização do que foi concebido originalmente, mas ao menos todas as etapas previstas foram cumpridas, de um jeito ou de outro, com o LAPA Emergencial e o LAPA Digital. 

Um dos maiores problemas foi o contato com os adolescentes, que demandou uma grande articulação para que pudesse haver comunicação com eles – por isso o número reduzido de estudantes nas práticas finais. Quando essa etapa começou, em 2021, as escolas ainda estavam fechadas e o acesso aos jovens e suas famílias praticamente não existia, por falta de celulares.

No caso de um projeto concebido para estimular a criação audiovisual e o aprendizado por meio dela, nada dá mais materialidade aos resultados do que as imagens e histórias realizadas pelo público-alvo. A seguir, alguns links dos vídeos produzidos por professores e alunos participantes do projeto:

Filmes de autoria dos professores Xakriabá

Parto

Memória Xakriabá – Histórias e mitos contados pelos mais velhos

Barro preto e luto no território Xakriabá

Coletânea de vídeos realizados pelos jovens Xakriabá

Coletânea – Jovens Xakriabá

Vídeo realizado por professor Xakriabá com seus alunos

Brincando de caçar (Arapuca)

Filmes dos professores parceiros de Belo Horizonte

Um desenho, várias emoções

Muro

Proseando com Guimarães Rosa

Eles falam

Procura-se Paul Klee

Além dos diversos vídeos produzidos, o LAPA também resultou num registro analítico escrito, que detalha as práticas e conceitos que embasam o projeto. É a publicação Aprender com imagens: práticas audiovisuais em escolas de Belo Horizonte e da Terra Indígena Xakriabá, cuja tiragem de 500 exemplares deverá ser distribuída nas escolas públicas de Belo Horizonte. 

Além desse livro, também há encaminhamentos para que o LAPA se transforme em política pública. A metodologia do projeto deverá ser objeto, a partir de agosto de 2022, de um curso para 35 professores do Ensino Fundamental II da rede estadual de Minas Gerais. Há estudos, também, para que a metodologia seja adotada nos cursos de Pedagogia, Formação Intercultural de Educadores Indígenas (FIEI) e Licenciatura em Educação do Campo (Lecampo) da Faculdade de Educação da UFMG.

Mas, no dizer da professora Clarisse Alvarenga, o principal resultado é a resposta positiva à pergunta desta pesquisa. Ou seja, sim, é possível, por meio da metodologia proposta, aproximar docentes e estudantes das produções audiovisuais e cinematográficas, fazendo com que o consumo se dê de forma crítica.

Em relação ao ambiente escolar:

1) Apoiar o desenvolvimento de professores nas práticas audiovisuais, escutando esses profissionais que já utilizam recursos do gênero nas suas aulas e oferecendo formações para a melhoria do trabalho docente;

2) Disponibilizar espaços como laboratórios de informática com equipamentos e programas adequados para a elaboração e edição de produtos audiovisuais;

3) Construir um acervo próprio de filmes dentro da escola para promover a exibição, o debate e a produção de filmes, ressaltando a importância da composição de um acervo cinematográfico que contenha produções da comunidade local, de caráter nacional e que se assemelham com a condição daquele espaço escolar;

4) Realizar mostras de filmes curadas por estudantes e professores, criando uma cultura visual na escola para além da mídia tradicional que não contempla a realidade local;

5) Apresentar as produções e mostras cinematográficas para toda comunidade escolar, favorecendo o diálogo e a criação de laços dentro e fora da escola. 

Em relação  às instâncias de gestão pública educacional:

1) Formar professores e professoras de educação básica no campo do audiovisual, incluindo este tópico na graduação destes profissionais em complemento com o debate sobre as culturas afro-brasileiras e indígenas; 

2) Promover o intercâmbio entre professores para o conhecimento de novas práticas de trabalho e cultura, ampliando o repertório dos educadores para suas atividades dentro das salas de aula;

3) Constituir acervos de filmes de acesso público para escolas e professores, onde as produções cinematográficas dialogam com o campo da educação e cinema, transformando as escolas públicas de educação básica como espaços de exibição e produção de filmes nacionais;

4) Disponibilizar para as escolas propostas pedagógicas para que os professores possam ter repertório e autonomia para realizar atividades no campo do audiovisual com seus alunos.

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Letramento Multimídia Estatístico LeME: uma interação entre a pesquisa acadêmica e a realidade escolar dos anos finais do Ensino Fundamental

Coordenador: Mauren Porciúncula Moreira da Silva, doutora e professora associada da FURG (Universidade Federal de Rio Grande).

Locais de pesquisa: EMEFs (Escola Municipal de Ensino Fundamental) Bento Gonçalves e Pedro Carlos Peixoto Primo.

Como identificar propostas para melhorar os processos de escolarização do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental? Como superar problemas de desempenho e protagonismo dos estudantes, por meio do letramento estatístico (materializado no PAE – Programa de Aprendizagem Estatístico)? Como estimulá-los a ir à escola e se interessarem pelas atividades?

A principal proposta do projeto é sistematizar e avaliar a implementação do Programa de Letramento Multimídia Estatístico (LeME) nos Anos Finais do Ensino Fundamental das escolas da rede pública de Rio Grande (RS). O LeME tem como foco promover a transformação social, por meio de práticas pedagógicas ativas, lúdicas e interdisciplinares, que promovam o letramento estatístico de crianças e jovens, para que possam ler, autônoma e criticamente, as informações estatísticas que são veiculadas na sociedade, principalmente pela mídia.

A principal estratégia do projeto é o desenvolvimento de investigações com base no pensamento estatístico a partir de propostas desenhadas após levantamentos sobre os interesses dos estudantes. Partindo desse pressuposto, o objetivo é dar espaço às culturas juvenis explorando atividades interdisciplinares e aprofundar as aprendizagens e a construção da autonomia discente.

Um grupo voltado à educação estatística, formado por licenciandos e pós-graduandos de diferentes áreas do conhecimento, foi responsável pela formação e  implementação do projeto, feito em parceria com diversas instituições. Após a formação do grupo e elaboração do projeto, se analisou os principais polos educacionais da cidade de Rio Grande (RS) para convidá-las a participarem do LeME, considerando critérios relacionados à situação de evasão escolar e a distorção de idade-série (quando o estudante possui uma idade maior do que esperada naquele período).

Compreendendo a necessidade de que o projeto ocorresse com as escolas e não nas escolas, foi realizada uma reunião da equipe gestora para a reformulação do projeto piloto. Das sete escolas escolhidas que iniciaram a primeira versão (2019), apenas duas unidades foram até o final, com duas turmas cada. 

O trabalho era realizado em conjunto com os professores e estudantes que possuíam autonomia para a escolha de temas a serem pesquisados e analisados dentro da metodologia do LeME. Alguns dos temas escolhidos para a análise estatística foram: culturas árabe e japonesa, profissionais da saúde, desenhos animados e meio ambiente. Motivado pela situação da pandemia, um estudante resolveu aferir o quanto os profissionais da saúde estavam sendo valorizados e respeitados pela população, evidenciando a potência do projeto em desenvolver autonomia para os estudantes nas competências estatísticas. 

O fechamento das escolas, durante o início da pandemia, obrigou a transformação do projeto em atividades remotas. Mas, no final, o retorno parcial permitiu o contato direto com alunos e docentes e a apresentação das pesquisas realizadas durante o período de formação. Um aspecto curioso é que, entre os professores que aderiram ao projeto, a minoria era de matemática.

A impossibilidade de contato direto com os professores e estudantes fez com que, num primeiro momento, o foco passasse a ser na formação dos docentes participantes. A redefinição do projeto como remoto exigiu adaptações para coleta de dados e a oferta de planilhas eletrônicas on-line. Além disso, também foi criada uma mochila, remetida aos alunos, com materiais para que pudessem fazer os gráficos que representariam os resultados aferidos.

Além dos objetivos previamente determinados, o LeME, por meio do Mosaico (grupo responsável pela formação docente) acabou tendo uma experiência inédita. Em decorrência de uma demanda da representante da Secretaria Municipal de Educação de Rio Grande, o projeto contemplou as crianças dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental com a criação do LeME Kids. A iniciativa foi realizada com apoio de uma doutoranda, cuja pesquisa estava centrada no letramento estatístico voltado a essa faixa etária.

Além do alcance de metas gerais como o protagonismo docente e discente e o bom retorno dos processos interdisciplinares e ludicidade, que provocaram  manifestações de estudantes que passaram a querer ficar na escola, o projeto trouxe também ganhos específicos. Em primeiro lugar, a avaliação positiva para implementação do LeME nas escolas públicas municipais com a metodologia do PAE (Programa de Aprendizagem Estatístico).

Entre os docentes, houve a incorporação do raciocínio estatístico para planejamento de ações pedagógicas e expansão do universo de conhecimento. Já os alunos passaram a pensar seus projetos a partir de conceitos estatísticos, desde a escolha do tema, passando depois pelos processos de coleta e análise de dados. Houve também a produção de um livro, com registros da experiência por pesquisadores e professores da rede municipal.

O projeto recomenda o desenvolvimento do PAE (Programa de Aprendizagem Estatístico) e de estratégias pedagógicas semelhantes, reunindo professores de diferentes áreas (infra e interdisciplinares), para que ofereçam novas oportunidades de aprendizagens. Tal qual no projeto do edital, a recomendação é que os discentes sejam parte ativa no processo de investigação. No que diz respeito à formação docente, a proposta é a integração entre professores experientes e aqueles em formação inicial em espaços colaborativos.

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Raciocínio Computacional em Prática

Coordenador: Ecivaldo de Souza Matos, livre-docente pela Unicamp (Universidade Estadual de Campinas) e professor adjunto do Departamento de Computação Interdisciplinar da UFBA (Universidade Federal da Bahia).

Locais de pesquisa: Colégio Estadual Góes Calmon; Colégio Estadual Padre Palmeira; Colégio Estadual Edvaldo Fernandes, todos em Salvador (BA).

Como estabelecer práticas pedagógicas para o estímulo ao desenvolvimento do Raciocínio Computacional, da criatividade, criticidade e logicidade de estudantes dos anos finais do ensino fundamental de escolas públicas, considerando as competências gerais e específicas da BNCC?

Como estabelecer estratégias integrativas de formação docente para o desenvolvimento do Raciocínio Computacional com intencionalidade educativa no âmbito dos anos finais do ensino fundamental de escolas públicas?

Identificar elementos de práticas pedagógicas e de formação de professores para estímulo do raciocínio computacional como elemento de desenvolvimento do protagonismo docente e, no ato pedagógico, da autonomia discente relacionada ao campo computacional.

Como primeiro passo, o projeto se dedicou à exploração dos espaços escolares e contato com professores e gestores para entender o cenário. Na primeira etapa dos trabalhos, houve a seleção dos professores a partir de indicação das escolas e formação presencial com os docentes. A formação teve um viés mais inovador, com aulas presenciais e on-line, mentorias individuais e cards via whatsapp.

Após a compreensão dos espaços e cenários, houve a elaboração de um grupo de estudos (o comitê propositivo da pesquisa), composto por pesquisadores e por alguns professores das escolas parceiras, com dinâmicas de trabalho horizontal e com o objetivo de implementar as práticas pedagógicas dentro das escolas com o intuito da promoção do protagonismo discente. Esses professores fariam o papel de multiplicadores em suas escolas.

Por fim, a fase final do projeto foi a experimentação com os estudantes, que se desdobrou em análise dos resultados e em uma etapa de síntese, para confecção de materiais de vários formatos (impressos, vídeos, podcasts , etc.).

Algumas mudanças de rumo tiveram de ser feitas, principalmente com o advento da pandemia. Devido a dificuldades de conectividade, o projeto teve que mudar sua implementação de uma escola rural para uma escola no meio urbano, para o andamento das atividades on-line. Na escola urbana, houve um maior grau de desistência por parte dos docentes que não conseguiram se dedicar ao projeto. Relacionado à desistência dos docentes, o conceito de programação, que exige uma participação ativa dos professores, demorou a ser incorporado, resultando no abandono de alguns por falta de tempo.

No curso do projeto, foram realizadas ações não previstas inicialmente, tais como a configuração de uma proposta de mentoria para os professores; o desenvolvimento de jogos analógicos, podcasts, vídeos e slides; a montagem de um curso autoinstrucional para novas formações e a redação de propostas pedagógicas incorporando conceitos da BNCC (Base Nacional Comum Curricular) em lugar de planos de aula. Essas propostas foram formalizadas com licença Creative Commons para acesso livre.

Um ponto central foi a verificação de que o projeto trabalhou com mais habilidades transversais do que as inicialmente propostas. O coordenador Ecivaldo Matos cita melhora na tomada de decisões, na argumentação, interpretação e na objetividade por parte dos professores e estudantes. 

No plano das interações necessárias para o raciocínio computacional, constatou-se que o protagonismo docente é peça-chave para o protagonismo discente. Planejamento e produção dos professores são fatores essenciais para que os alunos trabalhem na mesma direção.

Em relação ao espaço escolar:

1) Desenvolver formações para professores que contemple as competências e habilidade da BNCC relacionadas ao raciocínio computacional, uma vez que este tópico ainda é um desafio para muitos docentes;

2) Elaborar materiais e tecnologias educacionais relacionadas ao raciocínio computacional com objetivos de aprendizagem dos estudantes dos anos finais.

Em relação às instâncias de gestão pública educacional:

1) Desenvolver uma política de formação para professores dos anos finais com o objetivo de fortalecer o protagonismo docente no planejamento da ação didática e do protagonismo discente em relação à implementação das ações voltadas para o raciocínio computacional.

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NÓS PROPOMOS! Goiás: Construção do pensamento geográfico e Atuação cidadã dos alunos dos Anos Finais do Ensino Fundamental

Coordenadora: Karla Annyelly Teixeira De Oliveira, IESA/UFG (Instituto de Estudos Socioambientais/Universidade Federal de Goiás).

Locais de pesquisa: Colégio Estadual Mané Ventura, em Aparecida de Goiânia; Escola Municipal Jardim América e Escola Municipal João Vieira da Paixão, em Goiânia; Colégio Estadual Rui Barbosa, em Inhumas; Escola Estadual Centro de Ensino em Período Integral José Peixoto, em Nova Veneza; Centro Educacional de Ensino em Período Integral Gomes de Souza Ramos, em Anápolis, e Escola Municipal Luzia Maria de Siqueira, em Senador Canedo, todas no Estado de Goiás.

É possível, por meio dos conteúdos geográficos, promover o exercício da cidadania dos alunos dos Anos Finais do Ensino Fundamental no lugar em que vivem? Em que medida esses alunos expressam o exercício de práticas espaciais cidadãs na sua cidade?

Implementar no estado de Goiás uma metodologia onde professores e alunos desenvolvem um projeto de investigação sobre um problema territorial, estudando suas variáveis e construindo coletivamente uma solução. Partindo dessa premissa e tendo como objetivo aliar a geografia a práticas cidadãs, as ações previstas eram as seguintes:

1) Atuar no processo de formação do conhecimento geográfico dos alunos em práticas espaciais cidadãs a partir do uso de projetos de intervenção, implementados em aulas de geografia nos Anos Finais do Ensino Fundamental, em associação com materiais didáticos;

2) Aplicar o projeto em escolas públicas do Estado de Goiás, promovendo a colaboração entre universidades e escolas;

3) Oferecer materiais didáticos e uma estação de geotecnologia para as escolas parceiras utilizarem como fonte de pesquisa.

Aplicado, no âmbito do Ensino Médio antes do edital, o Nós Propomos! Goiás demandou adaptação para os anos finais do Ensino Fundamental, seja na interlocução com professores ou na atualização dos materiais didáticos. 

A introdução da metodologia aconteceu entre 2020 e 2021, envolvendo sete escolas públicas e mais de 100 alunos. Além disso, foram realizados cinco seminários para acompanhar o processo de implementação nas escolas. Depois desse passo, foram levantadas as questões a serem investigadas pelos estudantes, onde houve preponderância de temas como mobilidade urbana, migrações, patrimônio cultural e algumas relacionadas a conflitos vividos pelos jovens no dia a dia, como violência e intolerâncias religiosa e étnico-racial. Para a pesquisa, os discentes utilizaram conceitos e ferramentas geográficas que aprenderam durante o processo de implementação da metodologia e também procedimentos de coleta de dados como questionários, entrevistas e trabalho de campo.

As duas edições do projeto tiveram fechamento com os estudantes apresentando seminários sobre suas pesquisas e soluções encontradas, com avaliação externa dos trabalhos. Na edição de 2021, houve participação de alunos portugueses do ensino médio e docentes que realizaram proposta similar em Portugal.

A pandemia causou redução do número de discentes participantes do projeto, mas isso não prejudicou o intuito primordial: fazer com que os docentes se apropriassem da metodologia. Como o projeto foi aplicado apenas com um grupo de alunos, a mobilização do público escolar, como um todo, para as atividades feitas pelo grupo participante do Nós Propomos! Goiás foi um desafio vivenciado.

Em tempos de muitas demandas para o setor público, o projeto não conseguiu articulação direta com as gestões municipais para um trabalho integrado com outros serviços no espaço escolar e na cidade. Em compensação, foi editado um livro não previsto inicialmente que trouxe os dados coletados no projeto em suas três etapas (metodologia, mediação didática e apresentações) e relatos de experiências com os professores das escolas participantes. Um desses textos foi dividido entre um docente e uma aluna do EJA (Educação de Jovens e Adultos), etapa que foi contemplada com o projeto em 2021.

Quatro aspectos foram ressaltados como os principais em termos de objetivos atingidos pelo Nós Propomos! Goiás:

1) Constatou-se que a metodologia utilizada contribui para o protagonismo de professores e estudantes;

2) Houve expressivo desenvolvimento do conhecimento geográfico por parte dos discentes;

3) Favoreceu o desenvolvimento da consciência cidadã e um aprofundamento do olhar voltado aos espaços públicos;

4) Promoveu a formação científica em função das estratégias utilizadas.

O detalhamento dos resultados estão registrados no e-book Projeto Nós Propomos! Goiás: construção do pensamento geográfico e atuação cidadã, que está disponível no site LEPEG (Laboratório de Estudos e Pesquisa em Educação Geográfica) da Universidade Federal de Goiás.

Em relação ao espaço escolar:

1) Inserir no Projeto Político Pedagógico das escolas propostas de ações no campo da pesquisa e ensino, com o foco na formação cidadã e na problematização das demandas territoriais dos estudantes;

2) Promover a formação cidadã e científica para os discentes, tendo como referência a metodologia do Nós Propomos! Goiás;

3) Divulgar os resultados dos projetos elaborados pelos alunos e levar os resultados para o âmbito da gestão municipal e estadual, especialmente com o poder legislativo, de modo que as demandas da comunidade possam ser debatidas.

Em relação às instâncias de gestão educacional:

1) Estabelecer parcerias entre instâncias de formação (escolas e universidades) e gestão (secretarias) para promover o trabalho coletivo de implementação de metodologias de ensino inovadoras e produção de materiais didáticos;

2) Criar um programa de formação cidadã e científica para os estudantes, que envolva várias instâncias de atuação, desde a escola até as secretarias municipais;

3) Instituir a pesquisa como um requisito do trabalho docente no Ensino Fundamental, criando condições de tempo e espaço na carga horária dos profissionais;

4) Criar condições de formação continuada para o professor no contexto da própria escola, sem as exigências de cursos de pós-graduação lato ou stricto sensu.

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A cidade como espaço de aprendizagem: Práticas pedagógicas inovadoras para a promoção da cidadania e do desenvolvimento social sustentável

Coordenador: Eliane Schlemmer, pesquisadora e professora dos programas de Pós-Graduação em Educação e de Pós-Graduação em Linguística da Unisinos (Universidade do Vale do Rio dos Sinos), campus São Leopoldo.

Locais de pesquisa: Escola Municipal de Ensino Fundamental João Belchior Marques Goulart e Escola Municipal de Ensino Fundamental Santa Marta, ambas em São Leopoldo (RS).

Como as séries finais do Ensino Fundamental podem se (re)inventar, a partir da construção de metodologias e práticas pedagógicas inovadoras, que se apropriem da cidade como espaço de aprendizagem para a promoção da cidadania visando o desenvolvimento social sustentável?

Partindo do objetivo principal que consistia em, a partir da construção de metodologias e práticas pedagógicas inovadoras que se apropriam da cidade (cibricidade) como espaço de aprendizagem, propomos elementos para subsidiar o desenvolvimento de políticas públicas para as séries finais do Ensino Fundamental e Formação Docente, objetivando promover a cidadania para um desenvolvimento social sustentável.

O projeto original, expandido pelo edital, se desenvolve desde 2016. Algumas atividades foram realizadas em dimensão maior, como o evento WLC (We Learning with the City [Nós aprendemos com a cidade]), no qual os estudantes assumem o protagonismo na organização e estruturação nas diversas atividades do evento, assim como, apresentam suas pesquisas e projetos relacionados à cidade/cibricidade em que habitam e que foram desenvolvidos durante o ano. Os encontros aconteciam de forma presencial, porém, devido a pandemia, ocorreram de maneira remota em 2020 e 2021, com participação de alunos de outros países de língua portuguesa, como Portugal, Moçambique e Cabo Verde. 

Com o edital, ampliou-se a oferta da formação docente que proporcionou aos professores uma experiência de imersão na cibricidade (conceito formado pelo coengendramento dos espaços geográficos físicos e os espaços digitais virtuais). Concomitante ao período formativo, a metodologia se abriu para os estudantes, onde houve o início do desenvolvimento de jogos e projetos gamificados produzidos pelos estudantes e professores, tendo sempre em vista a apropriação de tecnologias digitais no ambiente escolar em um contexto de formação cidadã. Para articular diferentes dimensões, a formação de professores enfatizou o desenvolvimento de Projetos de Aprendizagens Gamificados, levando em conta os seguintes aspectos:

1) O professor como sujeito de aprendizagem;

2) As próprias práticas pedagógicas, desenvolvidas em diálogo com os alunos; 

3) Sistematização do conhecimento construído e reflexão sobre esses resultados;

4) Socialização do conhecimento (compartilhamento com pares);

5) Mobilização para formação de um ecossistema com a identificação de parceiros institucionais na cidade. 

A partir das experiências de trocas, os estudantes e pesquisadores criaram uma rede que primeiramente se formou de maneira local, mas acabou sendo incorporada por outros discentes de diferentes estados brasileiros e até de outros países. Dessa forma, constituiu-se  a RIEOnLIFE, a Rede Internacional de Educação OnLIFE, buscando conectar pesquisadores, gestores, professores e estudantes para configurar um novo ecossistema de inovação na educação OnLIFE.

Como o projeto propõe criar metodologias e práticas inovadoras e, para isso, compreende-se que há necessidade de intensa participação dos estudantes e dos professores, a interrupção das atividades presenciais nos espaços escolares exigiu novas estratégias pedagógicas pelos professores. Uma das escolas não pôde desenvolver suas atividades pedagógicas, pois sua comunidade escolar não possuía acesso a conectividade.

Mesmo com a pandemia e as dificuldades enfrentadas por uma das escolas, o projeto cumpriu seus objetivos planejados em um contexto pré-pandêmico. Como a utilização do espaço físico da cidade ficou prejudicada, devido ao enfrentamento da pandemia, os estudantes passaram a usar o Google Earth para ter referências no desenvolvimento de jogos e projetos de aprendizagens gamificados, demonstrando uma apropriação eficaz das tecnologias digitais em rede.

No âmbito da formação docente, o projeto conseguiu desenvolver com os professores metodologias e práticas que os empoderam para a inovação de novos formatos de ensino dentro e fora da sala de aula, principalmente no que se refere à questão cidadã e do desenvolvimento de uma educação social sustentável. A exploração do espaço da cidade, por meio digital ou geográfico físico — algo muito desenvolvido na formação docente — resultou em ganhos significativos para as escolas, como a diminuição da evasão escolar (compreendendo o período de dois anos de análise) e aumento do engajamento dos estudantes dentro e fora do espaço escolar.

A partir dos projetos desenvolvidos pelos estudantes, foi possível alimentar a “Biblioteca Viva” de Educação Básica de São Leopoldo (RS), uma biblioteca composta por materiais visuais e sonoros, com depoimentos, entrevistas, imagens e vídeos dos moradores locais que foram entrevistados pelos estudantes das escolas participantes. A partir da apropriação de diferentes tecnologias digitais e do desenvolvimento de projetos gamificados, emergiram jogos digitais referentes à cidade e alguns até se desenvolveram na perspectiva de startups (empresas tecnológicas de pequeno porte).

No âmbito escolar:

1) Atualizar o Projeto Político Pedagógico para a adição das metodologias e práticas pedagógicas provindas da pesquisa com o intuito de promover a cidadania dentro do espaço escolar;

2) Garantir um espaço multimídia qualificado, atualizado e com boa conectividade para que estudantes e professores possam desenvolver seus projetos;

3) Criar formações docentes de forma autoral, possibilitando que os próprios professores da escola sejam os formadores de conhecimento sobre práticas e projetos de inovação educacional para a realidade local;

4) Estimular o letramento científico dos estudantes para o desenvolvimento de pesquisas, projetos e trabalhos que incentivem a interdisciplinaridade;

5) Promover espaços de troca entre professores e alunos sobre metodologias, práticas e projetos desenvolvidos no ambiente escolar.

No âmbito de gestão pública educacional:

1) Investir em tecnologias digitais e infraestrutura para boa conectividade das comunidades e espaços escolares;

2) Fomentar parcerias das secretarias e redes de ensino com universidades para o desenvolvimento de atividades dentro das escolas;

3) Formar professores no âmbito das metodologias e práticas pedagógicas inventivas, focando na aprendizagem coletiva e tecnologias, além de investir em inovações didáticas por meio da criação de projetos articulados entre escolas.

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