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Polo de desenvolvimento educacional
Notícias Dez perguntas para

ROBERTA GURGEL AZZI – Acreditar na própria capacidade faz grande diferença no sucesso dos estudantes

Pesquisa com adolescentes do 6º ao 9º ano conclui que meninas se percebem mais eficazes na escrita do que os meninos, que se sentem mais capazes para a matemática e em atividades sociais


Dez perguntas para
Roberta Gurgel Azzi
Psicóloga, professora livre-docente aposentada da Faculdade de Educação da Unicamp (Universidade Estadual de Campinas). Diretora do TSC — Centro de Estudos e Pesquisas, autora e coordenadora da pesquisa Crenças de autoeficácia de estudantes dos anos finais do ensino fundamental

A pesquisadora Roberta Gurgel Azzi: uma das conclusões de seu trabalho é que os estudantes não “têm medo” somente da matemática, como o senso comum imagina. Foto: Arquivo pessoal

Por Maggi Krause, Rede Galápagos, São Paulo

O que pensam os estudantes sobre suas capacidades para aprender? Essa foi a principal questão investigada pelo estudo Crenças de autoeficácia de estudantes dos anos finais do ensino fundamental, selecionado pelo edital “Anos finais do ensino fundamental: adolescências, qualidade e equidade na escola pública”, realizado pelo Itaú Social em parceria com a Fundação Carlos Chagas. O motivo de entender como funcionam as percepções de adolescentes se justifica: segundo evidências da literatura internacional e, mais recentemente, da nacional, crenças de autoeficácia fortalecidas contribuem para o sucesso escolar. Elas expressam nossa percepção de controle para lidar com situações que levam a alcançar nossos objetivos. Começam a ser formadas na infância, quando a criança vai percebendo a ligação entre suas ações e as consequências delas. 

“As crenças de autoeficácia contribuem para a motivação, as conquistas e as realizações humanas e se mostram como preditoras da ação. Quanto mais uma pessoa acredita ser capaz, mais vai iniciar movimentos para fazer aquilo que ela deseja”, comenta Roberta Gurgel Azzi. A psicóloga coordenou a pesquisa junto com a pedagoga Daniela Couto Guerreiro Casanova. O estudo foi realizado entre agosto de 2019 e dezembro de 2020, tendo como participantes 1.455 estudantes do ensino fundamental II, de 11 escolas de três estados brasileiros (São Paulo, Rio de Janeiro e Pará). 

Questionários e entrevistas coletaram percepções sobre as capacidades para lidar com vários aspectos do cotidiano escolar: leitura, escrita, matemática, autorregulação da aprendizagem, regulação emocional, social e para resistência à pressão de pares. As crenças de autoeficácia são mediadoras de processos cognitivos, motivacionais, afetivos e seletivos. “Uma pessoa seleciona participar de atividades que se sente capaz de realizar. A quantidade de esforço e perseverança que ela vai dedicar será menor se a crença de autoeficácia estiver fragilizada”, diz a coordenadora da pesquisa, que detalha alguns de seus resultados na entrevista a seguir. Há vários anos ela estuda, pesquisa, ensina e escreve sobre a teoria social cognitiva, sua referência teórica como psicóloga e educadora. Segundo Roberta, a teoria social cognitiva deveria ser parte do diverso conjunto de leituras da psicologia e de diferentes áreas do conhecimento para a compreensão das questões educacionais.

NNotícias da Educação — O que influencia as crenças dos alunos em sua própria capacidade de aprender?

RRoberta Gurgel Azzi — As crenças de autoeficácia são julgamentos pessoais formados a partir de informações que “colhemos” em nossas interações com o ambiente, o que inclui as relações interpessoais. Em nossa rotina, são quatro as fontes dessas informações: ouvimos discursos persuasivos; experienciamos situações diversas; observamos outras pessoas; e tomamos como referência a maneira como nos sentimos, física e emocionalmente. Essas vivências e observações balizam o que queremos e achamos que podemos realizar. Nosso engajamento e persistência em algumas atividades, se temos uma visão mais ou menos otimista em certos cenários são comportamentos que exprimem as crenças de autoeficácia. De maneira geral, pais e professores são referências próximas e significativas para crianças e jovens, influenciando essas crenças com relação a vários aspectos, como a realização escolar e a construção do projeto de vida. 

“Se não acreditamos que podemos fazer algo, provavelmente nem sequer nos engajamos na ação ou desistimos dela rapidamente. Claro que acreditar em nossas possibilidades não basta para realizar algo de forma bem-sucedida, mas é essencial.”

NPor que é importante conhecer as crenças de autoeficácia dos estudantes?

RNo campo educacional, vários estudos têm apontado que estudantes com robusta percepção de autoeficácia acadêmica se mostram mais engajados cognitivamente durante as aulas — o que os auxilia a desenvolver competências educacionais — e são mais persistentes diante dos desafios escolares, além de expressarem maior disponibilidade para tarefas relativas aos estudos, mesmo quando envolvidos em outras atividades sociais. Também mostram que o desempenho acadêmico está relacionado com a confiança do aluno em suas próprias capacidades para enfrentar os desafios educacionais. 

Títulos da trilogia de livretos: para pais, professores e gestores.

NPoderia explicar brevemente a teoria social cognitiva, que serviu de base para a investigação da pesquisa?

RA teoria social cognitiva, conhecida como TSC, foi formulada pelo psicólogo Albert Bandura, professor de psicologia social da Universidade Stanford, que faleceu em julho de 2021. Assim como outras de perspectiva interacionista, a TSC entende que o indivíduo age dentro de uma lógica de interação recíproca entre a pessoa, o ambiente e o comportamento, o que é denominado “agência humana”. Quando isso acontece, mobilizamos várias de nossas capacidades, entre elas a antecipação, a autorreflexão, o autodirecionamento (autorregulação) e a autorreação. As crenças de autoeficácia são o componente central na agência humana, pois, se não acreditamos que podemos fazer algo, provavelmente nem sequer nos engajamos na ação ou desistimos dela rapidamente. Claro que acreditar em nossas possibilidades não basta para realizar algo de forma bem-sucedida — é preciso ter conhecimentos, habilidades e motivação para agir.

NO trabalho de vocês cita sete domínios de autoeficácia para o desempenho acadêmico que foram investigados pela pesquisa. A crença de autoeficácia não é a mesma para todos os domínios; um estudante pode se considerar eficaz para resolver questões de matemática, mas não para ler um livro inteiro. Poderia comentar essa afirmação?

RPodemos ter crenças diferentes sobre situações variadas, influenciados por aspectos que se diferenciam no momento do julgamento. Entram em cena também diferenças em conhecimentos e nos níveis de habilidades. Em contextos escolares há inúmeras situações que requerem julgamentos de autoeficácia no dia a dia: as que envolvem conteúdos curriculares, interações sociais e atividades físicas, por exemplo. Um dos destaques do relatório baseado nos resultados da amostra é que os estudantes se percebem mais capazes para ler do que para escrever. A média de crenças de autoeficácia para a escrita foi de 3,30 e para leitura, de 4,07 (a escala de concordância vai de 1 a 5). Na leitura, o aluno se julga mais capaz, considerando que é uma leitura em língua portuguesa, e com um vocabulário que ele domina ou que pode consultar um dicionário, se necessário. Na crença sobre o domínio da escrita, as autoavaliações são mais complexas. Pela cabeça do estudante podem passar as perguntas “Tenho vocabulário suficiente?”“‘Tenho boas ideias?” “Consigo ser coerente?” “Consigo expressar o que penso em um número determinado de linhas?”, entre muitas outras. Essa crença relativa à escrita carece de mais atenção, até porque escrever bem é determinante para o sucesso escolar. A autoeficácia para a leitura auxilia a promover a compreensão textual, e a autoeficácia para a escrita envolve habilidades como a criatividade e domínio da gramática. Esses resultados, analisados com maior detalhamento, integrarão a tese de doutoramento de Simone Alves Pedersen, uma das pesquisadoras da equipe.

“Os estudantes mencionaram várias emoções negativas como culpa, tristeza e ansiedade nas respostas qualitativas, revelando fragilidades emocionais ao lidar com questões de aprendizagem.”

NAlgum domínio foi motivo de atenção, estranhamento ou surpresa na pesquisa?

RSim, o emocional chamou a atenção, pois os resultados revelaram valores médios mais baixos entre todos os sete domínios investigados, seja para as médias mais altas ou mais baixas dentre as 11 escolas. As médias de crenças de autoeficácia entre escolas, por domínio, variaram de 4,34 para leitura a 2,92, caso da autoeficácia emocional. As respostas qualitativas revelaram um quadro de fragilidade entre os estudantes — o que entra na atual discussão em torno das competências socioemocionais. Muitos participantes descrevem com pouco detalhamento quais são seus pontos fortes e fracos e atribuem qualidades negativas a si mesmos como estudantes; não sabem discernir quais são seus sentimentos perante dificuldades nem por que razões sentem o que dizem sentir. Além disso, mencionaram várias emoções negativas como culpa, tristeza e ansiedade nas respostas qualitativas, revelando fragilidades emocionais ao lidar com questões de aprendizagem. A ansiedade acadêmica foi citada em relação a sete componentes curriculares dessa pesquisa e não apenas para a matemática, a mais estudada na literatura educacional.

Os sete domínios que ajudam o estudante a acreditar mais no próprio desempenho

  • Leitura
  • Escrita
  • Matemática
  • Social – Desenvolver e manter relacionamentos pessoais e gerenciar relações de conflito
  • Autorregulação da aprendizagem – Organizar e gerenciar os estudos
  • Autorregulatória – Autocontrole para evitar comportamentos de risco que sejam estimulados por outros estudantes
  • Emocional – Lidar com situações de exposição e exclusão

NAs percepções foram semelhantes ou diferentes entre os estudantes do sexo feminino e os do sexo masculino? Em quais domínios foram constatadas diferenças, e quais poderiam ser os motivos para isso?

RA maior parte dos domínios pesquisados revelou que os estudantes dessa amostra percebem suas crenças de autoeficácia de modo semelhante, ou seja, as médias das garotas e dos garotos não foram estatisticamente diferentes. Essa constatação é válida para os domínios de autoeficácia para leitura, para autorregulação da aprendizagem, autorregulatória e emocional. Apenas foram constatadas diferenças significativas entre os estudantes, de acordo com o sexo, para: autoeficácia para a escrita, em que garotas reportaram crenças mais robustas; autoeficácia para matemática e autoeficácia social, favoráveis para os rapazes. A socialização tem sido apontada como responsável pela diferença de percepções entre os gêneros. As garotas com frequência ficam mais restritas a atividades dentro de casa e são menos expostas a ciências exatas e tecnologia, consideradas “áreas masculinas”. Desse modo, famílias, escolas e até a mídia contribuem para enfraquecer sua crença de autoeficácia nessas áreas. E se as garotas não se sentem capazes de realizar com êxito essas tarefas, possivelmente não escolherão carreiras ligadas a elas.

“Se em uma das rodadas da pesquisa 60% dos jovens declararam alta sua autoeficácia para autorregulação da aprendizagem, é preciso considerar que há outros 40% que precisam de apoio diferenciado para conseguir avançar nos estudos e sair de uma rota de fracasso escolar, repetência e evasão.”

NFoi constatado na pesquisa que estudantes que haviam sido reprovados apresentaram crenças de autoeficácia mais frágeis em quase todos os domínios. Como as experiências de fracasso influem nessa percepção?

RSim, os estudantes com reprovação prévia revelaram crenças mais frágeis. Situações de reprovação podem ter diferentes significados para cada um. Na maior parte das vezes, quem é reprovado recebe o rótulo “Você não é bom o suficiente”. Os referenciais de avaliação utilizados em geral ressaltam o que o estudante não deu conta de fazer. Entre suas percepções, uma pode ser a de que ele é o único responsável por seu insucesso. Daí julga que não tem capacidade para aprender e que, por isso, não se encaixaria mais na escola. Entre as perguntas que fizemos na pesquisa estava a concordância com a frase “Eu sou inteligente”. Na última coleta de dados, em fevereiro/março de 2020, somando as respostas “se aplica pouco” ao meu caso e “não se aplica nada”, notamos que mais de 54% dos estudantes não se reconhecem como inteligentes. Percepções sobre si como a que acabei de descrever podem ocorrer junto com situações de desempenho aquém do esperado e vão, aos poucos, minando as crenças de autoeficácia na escola, motivando a evasão.

NHá outras condições que influenciam as crenças de autoeficácia dos estudantes?

RInúmeras variáveis podem interferir. Algumas são condições culturais, como achar que há áreas de conhecimento destinadas ao sexo masculino (exatas, por exemplo); outras são ligadas ao contexto, como escolas que carecem de condições e de suporte necessário aos estudantes para sua aprendizagem. Um dos domínios estratégicos que investigamos é a crença de autoeficácia para regulação da aprendizagem. Ela depende também do ambiente e da situação e foi certamente alterada pela pandemia — para mais ou para menos —, pois encontramos quem conseguiu se organizar bem para estudar dentro de casa e outros que se desregularam em função do contexto familiar, da condição financeira e do acesso à tecnologia. Se em uma das rodadas da pesquisa 60% dos jovens declararam alta sua autoeficácia para autorregulação da aprendizagem, é preciso considerar que há outros 40% que precisam de apoio diferenciado para conseguir avançar nos estudos e sair de uma rota de fracasso escolar, repetência e evasão. Também é importante lembrar que crenças de autoeficácia só serão boas preditoras de ações futuras se outras condições estiverem garantidas, como conhecimento e habilidades.

NQual é a importância de olhar com atenção para as crenças de autoeficácia dos estudantes dos anos finais do ensino fundamental?

RA pesquisa captou percepções de estudantes dos quatro anos finais do ensino fundamental, etapa da educação básica pouco investigada. Os resultados mostram que os estudantes do sexto ano apresentam crenças de autoeficácia para matemática mais robustas do que os dos sétimo, oitavo e nono anos, sendo que estes últimos têm a menor percepção. No caso da autoeficácia para autorregulação da aprendizagem, os alunos do sexto ano tiveram crenças mais baixas do que os do nono. A crença de autoeficácia para leitura foi mais forte para os do oitavo. É sabido que as pontas, ou seja, o sexto e o nono anos, são frágeis com relação à adaptação ao estudo e ao ambiente escolar. Ou seja, é preciso olhar para cada grupo de acordo com suas particularidades, desafios cognitivos, sociais e emocionais em cada momento da vida escolar.

NQual é o caminho para o desenvolvimento de estudantes confiantes em si próprios? Há estratégias para isso?

RA ampla literatura sobre crenças de autoeficácia em contexto escolar nos ajuda a perceber que não há um único caminho ou fonte que contribua para seu fortalecimento ou enfraquecimento. A trajetória pessoal de cada um vai configurando sua individualidade a partir das interações com o mundo, e aí vão se desenhando os valores, as metas, as percepções pessoais. No microcosmo das salas de aula, cada estudante é um, e a promoção de aprendizagens acompanhada de robustas crenças de autoeficácia de todos os estudantes é um enorme desafio para os docentes. No material que elaboramos para pais e para professores após a pesquisa, indicamos algumas pistas advindas da teoria e literatura que podem ser pontos de referência para debates e reflexões sobre as práticas utilizadas.

Pergunta bônus

Como depende de cada professor e de cada turma, falamos de pistas, e não de um caminho único. É interessante que o docente desenvolva a sensibilidade de olhar para a questão e entender como suas práticas pedagógicas estão desenhadas considerando as quatro fontes de informação promotoras das crenças: 1) a experiência direta de domínio do estudante, ou seja, se ele percebe que sua ação deu resultado, vai saber como controlar outras situações que levem a um objetivo ou à solução de problemas; caso ele não dê conta, pode se sentir vulnerável; 2) a experiência de aprender com o caminho de outros, seja por um modelo vivo ou por filmes, livros, fotos, mídias digitais e outras referências não presenciais; 3) situações de persuasão, seja via interação social direta ou por meio de mídias, influenciam a forma como o estudante se percebe e se avalia; e 4) como ele se percebe, se está muito ansioso ou cansado para se dedicar ao estudo. A efetividade da promoção de crenças robustas está relacionada aos materiais, exposições e interações que favoreçam, para cada aluno, condições desafiadoras, mas não imobilizadoras, e orientações que permitam correções sem funcionar como punições, como formas de dar feedback que orientem para a aprendizagem e não apenas sinalizem o erro. O professor é o protagonista do acompanhamento dessas condições e, para isso, precisa conhecer a teoria social cognitiva. Ela ainda não é muito conhecida no Brasil e tem pouca presença na formação inicial docente e, até onde eu sei, nenhuma em iniciativas de formação continuada. No relatório final da pesquisa e nos artigos que estão sendo publicados, há a voz de estudantes para vários assuntos relacionados com as crenças de autoeficácia. Nesse sentido, os resultados por si sós oferecem evidências e considerações de interesse a professores e também a gestores de políticas públicas.