Ensino Fundamental

Estudo de Implementação – BNCC

Resumo: O Consórcio para Pesquisa Política em Educação (CPRE) da Teachers College, Columbia University, fez um estudo de cinco anos para examinar e documentar o panorama da implementação da BNCC nos estados brasileiros, com o objetivo de identificar fatores que apoiam ou minam uma implementação coerente da política.

Principais pontos:

• Perguntas avaliativas direcionadoras do estudo: i) até que ponto os estados brasileiros incluíram as normas específicas da BNCC em seus currículos e como eles contextualizaram essas normas para dar conta de seus contextos locais? ii) Até que ponto os estados introduziram as instruções pedagógicas e as competências específicas do BNCC em seus novos currículos?
• A grande maioria dos currículos estaduais (75%) veio diretamente da BNCC, sendo que a parcela restante (25%) incorporou, além disso, um conteúdo adicional às normas do padrão BNCC. Estas informações adicionais incluem sugestões de atividades pedagógicas ou materiais didáticos, além de orientações suplementares sobre como implementar abordagens interdisciplinares, conectando as normas entre disciplinas.
• A inclusão de informações suplementares e a contextualização das diretrizes e padrões em nível estadual podem fortalecer a implementação da BNCC, ajudando os professores a traduzir as diretrizes em atividades de sala de aula e, assim, fazendo com que elas ganhem relevância.
• Quase nenhum componente da BNCC foi eliminado de qualquer um dos currículos estaduais.
• Existe uma diferença considerável entre Matemática e História no grau de correspondência entre a BNCC e as diretrizes estaduais. Verifica-se que 61% de História^[1] e 82% das diretrizes estaduais de Matemática eram idênticas às  da BNCC. Ou seja, a contextualização das diretrizes da BNCC^[2] para a Matemática é praticamente nula, em contraposição à História que teve 27,5% de seus padrões contextualizados.
• Todos os estados incorporaram as 10 competências gerais e 23 dos 27 estados brasileiros também incluíram as competências específicas do assunto nas seções que introduzem as normas. Somente os estados do Ceará e Espírito Santo relacionaram explicitamente as normas com as competências específicas dentro de sua estrutura curricular. Já os demais estados incluíram as competências sem qualquer explicação ou orientação sobre como devem ser usadas em conjunto com as normas.

^[1] Segundo o Observatório Movimento Pela Base, a História na BNCC tem como pressuposto a ideia de que o conhecimento histórico é uma forma de pensar; uma forma de indagar sobre as coisas do passado e do presente, de construir explicações, desvendar significados e interpretar o mundo ao longo do tempo e do espaço. Disponível em: Observatório – Movimento pela Base> Acesso em 27/09/2022.

^[2] A inclusão de informações suplementares e a contextualização dos padrões podem fortalecer a implementação da BNCC, ajudando os professores a traduzir os padrões em atividades em sala de aula e fazendo com que esses padrões se sintam mais relevantes para professores e salas de aula.

Análise do desempenho em alfabetização (2019 e 2021)

Resumo:  O SAEB 2021 mostra queda de desempenho em relação a 2019 no 2º ano do Fundamental, em especial em Língua Portuguesa comparado com Matemática.

Principais pontos:

• 2º ano – Alfabetização: resultados piores para  LP
  • Língua Portuguesa: Observa-se uma piora do desempenho, com um aumento na concentração de estudantes nos níveis mais básicos de proficiência. Em 2021, 47% dos estudantes ficam até o nível 3 (níveis mais básicos da escala), em que há apenas leitura de palavras isoladas e escrita de forma alfabética, enquanto que em 2019 eram 27,4% de estudantes até esse nível. Portanto,quase dobra a proporção dos estudantes nos níveis mais frágeis, com um aumento de 20 p.p. .
  • Estados onde o Melhoria atua com o governo estadual, que ficaram abaixo da média Brasil na alfabetização: Bahia (714,7) e Piauí (722,6). Vale observar que os estados com melhor desempenho incluem Ceará e Espírito Santo (734,2), onde antes mesmo da pandemia já funcionava um regime de colaboração Estado-município com foco significativo na alfabetização.

• Matemática: Em 2021, 37,5% dos estudantes estavam distribuídos até o nível 3 de proficiência, em que há resolução de problemas aditivos com resultados desconhecidos e números decimais, em 2019 eram 30%. Houve, portanto, uma piora de 7 p.p., mas que foi menor se comparada com a queda no desempenho em Língua Portuguesa.
• Estados mais frágeis, com resultados mais baixos e distantes da média nacional, foram: Sergipe (715,7), Tocantins (718,8), Amapá (722,4), Bahia (722,4), Pará (719,3) e Rondônia (721,1).
• Entre os estados que se destacam com desempenho acima da média nacional estão: Santa Catarina (761,8), Espírito Santo (753,9) e Ceará (749,3).

Impacto da Pandemia de Covid-19 na alfabetização de crianças 

Resumo: Estudo analisa os impactos da pandemia da Covid-19 na alfabetização de crianças brasileiras de 6 e 7 anos de idade. Foram utilizados os dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua (Pnad Contínua), de 2012 a 2021 (dados correspondentes ao 3º trimestre de cada ano).

Principais pontos:

• Entre 2019 e 2021, houve um aumento de 66,3% no número de crianças de 6 e 7 anos de idade que, segundo seus responsáveis, não sabiam ler e escrever. Eram 1,4 milhão de crianças nessa situação em 2019 e 2,4 milhões em 2021. Em termos relativos, o percentual de crianças de 6 e 7 anos que, segundo seus responsáveis, não sabiam ler e escrever subiu de 25,1% em 2019 para 40,8% em 2021.
• Esse impacto reforçou a diferença entre crianças brancas e crianças pretas e pardas. Os percentuais de crianças pretas e pardas de 6 e 7 anos de idade que não sabiam ler e escrever chegaram a 47,4% e 44,5% em 2021, sendo que, em 2019, eram de 28,8% e 28,2%. Entre as crianças brancas, o percentual passou de 20,3% para 35,1% no mesmo período.
• Também é possível visualizar uma diferença relevante entre as crianças residentes nos domicílios mais ricos e mais pobres do país. Dentre as crianças mais pobres, o percentual das que não sabiam ler e escrever aumentou de 33,6% para 51,0% entre 2019 e 2021. Dentre as crianças mais ricas, por outro lado, o aumento foi de 11,4% para 16,6%.

Principais indicadores educacionais para o 5º ano

Resumo: Análise dos principais indicadores educacionais para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental da Rede Pública.

Principais pontos:

• DESEMPENHO

• Tanto em Língua Portuguesa – LP, quanto em Matemática – MT, observamos uma queda da nota média do SAEB em 2021 para níveis anteriores a 2015. Língua Portuguesa teve uma queda de 8 pontos na escala Saeb e Matemática de 12 pontos. Com a pontuação de 201 na escala SAEB em 2021, o desempenho médio em Língua Portuguesa fica muito próximo da fronteira entre os níveis 3 e 4 da escala SAEB (a escala 3 é considerada abaixo do nível adequado de aprendizagem).

• O percentual de alunos com proficiência considerada adequada  na escala SAEB em  2021 cai para valores próximos aos observados em 2015. O percentual de alunos abaixo do adequado para Matemática é de 63%, ou seja, 6 de cada 10 estudantes brasileiros estão abaixo do esperado no aprendizado em Matemática nos anos iniciais. São consideradas as seguintes notas de corte em LP: 200 pontos para os Anos Iniciais e 275 para Anos Finais; e MT: 225 para Anos Iniciais e 300 para Anos Finais).

• Quando observamos o percentual de alunos com desempenho adequado na escala SAEB por estado, fica ainda mais evidente a magnitude do desafio e o grau de desigualdade que o país enfrenta no aprendizado dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
• Há estados, como por exemplo Maranhão, em que o percentual de alunos no nível adequado em Matemática é de apenas 18%, ou seja, 82% dos alunos aprenderam menos do que o esperado. Outros, como Santa Catarina, possuem mais de 50% dos alunos em nível adequado na mesma disciplina.

• A taxa de aprovação subiu acima da tendência em 2020, uma vez que houve orientação do Conselho Nacional de Educação (CNE) para aprovação automática devido à pandemia. Essa taxa começa a cair  em 2021, mas ainda fica acima da de 2019, período pré-pandemia. Nesse sentido, a taxa de reprovação sofreu uma queda em 2020 de magnitude acima da tendência.
• Com isso, em 2020, a taxa de abandono ficou pela primeira vez acima da taxa de reprovação, como pode ser observado no gráfico abaixo.

• Chamam atenção as diferenças entre os valores das taxas entre os estados, o Ceará tem o valor mais baixo de taxa de reprovação, 0,1%, enquanto que o Amapá apresentou o valor mais alto, 6,2%. Outro ponto interessante é observar que, no Amazonas, a taxa de abandono ficou acima da taxa de reprovação, único estado em que isso ocorreu.

• A taxa de distorção idade-ano para os anos iniciais da rede pública brasileira vinha caindo numa média de 1 ponto percentual ao ano.  Tal tendência não foi observada entre 2020/21, em que a queda foi de aproximadamente 3 pontos percentuais. Isso pode ter ocorrido também como efeito da aprovação automática dos alunos na pandemia.
• A taxa de distorção apresenta valores bem diversos a depender do estado observado. São Paulo e Minas Gerais, por exemplo, apresentam os valores mais baixos de distorção, próximos a 3%, enquanto que Acre e Amapá apresentam o valor mais alto, ambos com 17,5%.
• IDEB:
• A Meta IDEB 2021 foi desconsiderada (as metas traçadas inicialmente para 2021 não serão consideradas, por causa da pandemia e de todos os fatores que alteraram, não intencionalmente, os indicadores), entretanto ainda assim, é interessante observar alguns resultados preocupantes em relação ao que seria o cumprimento das metas dos anos iniciais em 2021.

• Se considerado, o Ideb dos Anos Iniciais da rede pública brasileira como um todo ficaria, pela primeira vez, em 2021, abaixo da meta.
• Quando se observam apenas as redes municipais, 70% dos municípios brasileiros que oferecem Ensino Fundamental – Anos Iniciais ficariam abaixo da meta em 2021.

• Já para os estados, mesmo com as taxas de aprovação tendo aumentado de maneira significativa – o que influenciou positivamente o cálculo do IDEB 2021 -, apenas 7 deles conseguiram atingir ou superar o que seria a meta para 2021 nos Anos Iniciais para a Rede Pública (BA, PB, PE, AL, AM, PI e CE).

As desigualdades de desempenho do SAEB

Resumo: Análise das séries históricas (2007-2019) mostra que apesar da evolução nas médias de desempenho dos Anos Iniciais (5º ano), sobretudo em Língua Portuguesa, as desigualdades por raça aumentaram, tanto em Língua Portuguesa quanto em Matemática.

Principais pontos:

• Embora o desempenho do 5º ano do fundamental tenha aumentado desde 2007 e de forma mais acentuada em Língua Portuguesa, desde 2013, e em Matemática desde 2015, as desigualdades por raça não mostram tendências de queda. Pelo contrário, observa-se um pequeno aumento dessa disparidade entre 2017 e 2019.

• O mesmo padrão de desigualdades é notado entre meninos e meninas, mas exclusivamente em Língua Portuguesa. Em Matemática só há uma pequena diferença, sendo o desempenho dos meninos maior que o das meninas.
• De modo geral, percebe-se que o desempenho em Língua Portuguesa é superior ao de Matemática.

Desigualdades raciais e de sexo do SAEB 2007 e 2019

Resumo: Foram analisados e comparados os percentuais de estudantes com desempenho adequado no SAEB de 2007 e 2019, entre estudantes brancos e negros (raça) e entre meninas e meninos (sexo), por unidade federativa, em Língua Portuguesa e Matemática na rede pública. Os recortes foram pensados para observamos as dimensões das desigualdades no SAEB.

Principais pontos:

• Desigualdade regionais, por raça e sexo: Ao compararmos o percentual de estudantes com desempenho adequado em Língua Portuguesa e Matemática, entre 2007 e 2019, por unidade federativa, podemos observar um aumento do percentual tanto no 5º ano, quanto no 9º ano do ensino fundamental. No entanto, esse aumento é acompanhado pela manutenção ou, inclusive, aumento das desigualdades regionais. Os estados pertencentes à região Sul, Sudeste e Centro-Oeste são os que apresentam maior percentual de estudantes com desempenho adequado, mas com maiores desigualdades por raça e sexo. Já os estados pertencentes à região Norte e Nordeste apresentam menor percentual de estudantes com desempenho adequado, inclusive comparados à média Brasil.
• Estados com maior desigualdades por raça: a manutenção e a acentuação da desigualdade nas unidades federativas no percentual de estudantes com desempenho adequado, se dá sobretudo, nos estados do Sul e Sudeste (Espírito Santo, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul e Santa Catarina) com maior crescimento das desigualdades por raça entre 2007 e 2019. Essa tendência é observada nas duas disciplinas, mas apresenta um aprofundamento maior em relação à Matemática.

• Desigualdades por sexo: As desigualdades entre meninas e meninos predominam em todos os estados, com maior percentual de meninas com desempenho adequado em Língua Portuguesa e de meninos com desempenho adequado em Matemática. Estados como Alagoas, Amapá, Bahia, Maranhão, Pernambuco e Piauí tiveram maior aumento dessa desigualdade entre 2007 a 2019. Em Matemática inverte-se a diferença com maior percentual de meninos com desempenho adequado em todos os estados, mas com uma diferença bem menor. Os estados com menor desempenho em Matemática são: Amapá, Maranhão, Pará, Rio Grande do Norte e Sergipe com um percentual de estudantes com desempenho adequado abaixo de 30%. A média Brasil é de  43%.

Educação na perspectiva dos estudantes e suas famílias

Resumo: O objetivo da pesquisa é explorar os desafios de estudantes da rede pública durante a pandemia e na retomada das aulas presenciais. A pesquisa é realizada por: Itaú Social, Fundação Lemann, BID e Datafolha. Desde maio de 2020, foram realizadas nove ondas do estudo.

Principais pontos:

• Na onda 6 do estudo, realizado em maio de 2021 (um ano após o início da pandemia e fechamento das escolas), 88% dos estudantes de 1º, 2º e 3º ano estavam em processo de alfabetização de acordo com os seus responsáveis. Destes estudantes, metade ficou no mesmo estágio de aprendizado ou pior, ou seja, não aprendeu nada de novo (29%) ou desaprendeu o que já sabia (22%). Neste mesmo momento, a maior dificuldade dos estudantes estava relacionada às dificuldades para ler ou conhecer as letras (28%) e a falta de aulas presenciais e da presença de um professor (22%). Para os responsáveis, os estudantes em processo de alfabetização são os que possuem a maior dificuldade em manter uma rotina de estudos em casa se comparado aos estudantes de outras etapas.
• Na onda 8 do estudo, realizada em dezembro de 2021, 76% dos estudantes da alfabetização precisavam de mais atenção das escolas na retomada das aulas presenciais, segundo as famílias/responsáveis.
• Na onda 9 do estudo, realizada em maio de 2022, 39% dos estudantes estavam avançando com dificuldades no processo de alfabetização de acordo com as famílias. Ainda segundo os responsáveis, 6% não estava avançando. Os números são piores na região Nordeste em ambos cenários (49% e 11%, respectivamente).
• Anos Iniciais: também na onda 9, aproximadamente um terço dos estudantes dos Anos Iniciais estava tendo dificuldades para controlar suas emoções; 33% estavam se sentindo despreparados para realizar atividades escolares e 31% estavam precisando de apoio psicológico.

Recomendações e conteúdos sobre os Anos Finais do Ensino Fundamental

Resumo: Coletânea de conteúdos produzidos pelo Itaú Social e Fundação Carlos Chagas sobre os Anos Finais do Ensino Fundamental com foco em recomendações do que se fazer para aprimorar essa fase escolar.

Principais pontos:

• Esta etapa concentra um quarto (25%) do total de estudantes da Educação Básica no Brasil e traz desafios específicos como alto índice de evasão escolar na transição para o ensino médio e ausência de programas e políticas com o objetivo de enfrentar estes problemas.
• Mudanças significativas acontecem neste período e impactam a forma como os(as) estudantes lidam com as práticas pedagógicas e com a escola, como a ampliação abrupta no número de docentes com quem precisam interagir e a perda da referência de um único docente polivalente, além das mudanças biológicas e psicológicas típicas da adolescência, a busca por mais autonomia e maior interação com o grupo de mesma idade.
• Recomendação de ações:
• Enturmação:

1. Propor ações que visem favorecer a transição dos estudantes do 5º ano, construindo diálogos entre segmentos e equipes escolares.
2. Promover estratégias de enturmação dos estudantes do 6º ano, como a de manter, em uma mesma sala, colegas que participem de suas redes sociais e afetivas, formadas em turmas/escolas anteriores.
3. Definir um professor que seja referência para os estudantes do 6º ano, para atuar no acolhimento e na tutoria dos novos alunos, orientando-os, por exemplo, quanto à estrutura curricular e à rotina escolar da nova etapa.
4. Definir grupos de estudantes do 7º, 8º e 9º anos como forma de fortalecimento do protagonismo estudantil envolvendo-os na recepção, na enturmação dos ingressantes e promoção de ações de convivência contínuas, como grêmios escolares.
5. Implementar grupos de acompanhamento aos estudantes que reflitam sobre aspectos das transições (a escolar e a da entrada na adolescência) que estão vivendo e possam levar ao enfrentamento das adversidades encontradas nesse contexto.
6. Implementar a pluridocência nos 4º e 5º anos (mesmo que não plena) para familiarizar os estudantes com o uso de diferentes estratégias didáticas e vivências que qualificam a permanência no 6º ano.

• Permanência nos anos finais:

1. Investigar as especificidades dos estudantes dos anos finais do ensino fundamental à luz de sua inserção sociocultural e socioeconômica, atentando para suas necessidades, interesses e objetivos, para a relação que mantêm com a escola e para os conhecimentos e hábitos de estudo já adquiridos, privilegiando ações que se voltem àqueles que se encontram em situação mais vulnerável.
2. Conhecer, por meio de estudos, etnografias, diagnósticos, como os adolescentes e jovens percebem suas relações com a escola, pois o que nela vivem e sentem pode orientar estratégias e ações visando assegurar o aprendizado e a permanência.
3. Mapear as crenças de autoeficácia dos estudantes, a fim de utilizar estratégias que fortaleçam aqueles com crenças mais frágeis.
4. Monitorar periodicamente o abandono, a evasão e a repetência, identificando fatores causais, para (re)pensar medidas que construam o sucesso escolar de adolescentes e jovens.
5. Identificar e compreender como se dá o desenvolvimento dos adolescentes indígenas e de territórios quilombolas, de refugiados e povos ribeirinhos, seus processos identitários e de socialização, considerando as dimensões de gênero, raça, capacidade/deficiência, para que possam ser relacionados aos processos formativos da escola e contribuírem para fortalecer sua inserção, integração e inclusão no ambiente escolar e na comunidade.

• Clima escolar

1. Desenvolver políticas públicas com programas de melhoria da convivência e de proteção escolar que integrem essas temáticas com ações que não sejam justapostas e que possibilitem a formação de professores para implementação de programas planejados, sistematizados, organizados de maneira contínua e não apenas pontualmente.
2. Realizar ações para o acolhimento dos estudantes e familiares na primeira semana de aula e em outros momentos que se façam necessários, como estratégia de favorecimento da afiliação dos estudantes nos anos finais do ensino fundamental.
3. Promover a aproximação entre estudantes a partir de temáticas de seus interesses (culturas juvenis indicadas por eles) e desenvolver projetos interdisciplinares, visando o engajamento estudantil e o desejo de aprender.
4. Incorporar a temática do sofrimento emocional e da convivência/ cyber convivência ao cotidiano da escola, realizando ações de acolhida e de atenção a essas questões não somente na primeira semana de aula, mas permanentemente. Incentivar e preparar a gestão da escola e o corpo docente para discutirem com os alunos e suas famílias temáticas que favoreçam a convivência presencial e a cyber convivência respeitosa, além do bem-estar dos estudantes, prevenindo o sofrimento emocional que assola muitos adolescentes e jovens, tais como as que tratam de: racismo estrutural, pós-colonialismo e patriarcalismo, as que ensejam preconceitos de raça/etnia e discriminações com base em gênero, bem como as que incidem em formas de capacitismo; bullying, que implica depressão, dificuldade para se relacionar, apatia, falta de motivação e queda do rendimento escolar.
5. Elaborar propostas pedagógicas que promovam a expressão de diferentes culturas e/ou história (indígenas, quilombolas), oferecendo uma educação antirracista e de cultura da paz.
6. Realizar ações constantes e transversais de manutenção do clima escolar, como rodas de conversas sobre assuntos motivadores, como os da literatura, da música, do audiovisual, permitindo que os problemas de violência e isolamento do território periférico sejam constantemente simbolizados, expressos e discutidos em grupo, ao invés de resolvidos caso a caso, como se fossem problemas individuais de responsabilidade do estudante e de suas famílias.
7. Divulgar trabalhos dos alunos na escola e fora dela, na comunidade escolar e no município/estado, favorecendo o diálogo, o estabelecimento de laços, o conhecimento das dificuldades comuns que afetam as escolas e a busca conjunta de suas soluções.

• Articulações intersetoriais:
  • Mapear, integrar, conhecer e estabelecer pactos de atuação conjunta da escola e o restante da rede de proteção da criança e do adolescente.

Recomendações de Políticas Educacionais para Governos Estaduais e Federal

Resumo: Documento desenvolvido pelo Todos pela Educação em articulação com Lemann, Natura, Sonho Grande e Itaú Social, para apresentar propostas de políticas públicas para os Anos Finais do Ensino Fundamental, com o objetivo de subsidiar as ações dos governos estaduais e federal que serão eleitos em 2022. 

Principais pontos:

• Atualmente, não há uma política nacional voltada à superação dos problemas que mais atingem os Anos Finais do Ensino Fundamental.
• O Plano Nacional de Educação (PNE) estabelece metas para 2024 associadas aos Anos Finais do Ensino Fundamental. Para acesso, a meta é de 100% das pessoas em idade escolar matriculadas. Em 2020 havia 98%. Para conclusão, a meta é que 95% dos(as) estudantes concluam a etapa até os 16 anos de idade. Em 2020 esse número era 82%. Já a meta de qualidade prevista pela lei para 2021 é de 5,5 pontos no Ideb, porém, em 2019 o resultado foi de 4,9, o que ainda corresponde a baixas proporções de alunos com aprendizado adequado.
• Esta etapa é o momento da trajetória escolar em que mais alunos demonstram resultados abaixo do esperado, níveis de aprendizado inadequados, taxas de reprovação, abandono e evasão crescentes ao longo dos anos escolares. Estes resultados afetam desproporcionalmente alunos mais pobres e não brancos.
• A média de alunos com nível de aprendizado adequado nas redes estaduais e municipais é baixa. Mesmo as redes com os melhores resultados têm menos da metade de seus alunos com aprendizado adequado.
• Estudantes que eventualmente reprovam ou abandonam os estudos têm maior probabilidade de atuar como trabalhadores informais, ficar desempregados por mais tempo, se envolver com violência ou crimes, enfrentar gravidez na adolescência, ter problemas de saúde mais jovens, entre outras situações sociais desfavoráveis.
• A gestão dessa etapa é mais desafiadora, pelo compartilhamento da responsabilidade entre redes estaduais e municipais, alto número de especialidades dos professores, alto volume de trabalho docente e complexidade da estrutura escolar.
• Há estados com mais matrículas na sua rede estadual, e outros nas municipais. Não há critérios claros na definição da rede responsável pelas matrículas.
• Municípios são encarregados pela maior parcela de matrículas e normalmente contam com menos recursos e pouco apoio das demais esferas de governo para gerenciar essa oferta, o que é mais acentuado em municípios menores.
• Escolas das redes municipais costumam ter menor índice socioeconômico e pior infraestrutura em geral quando comparadas às escolas estaduais.
• Estudantes com nível socioeconômico menor geralmente estudam em escolas com menos recursos. A distribuição do nível socioeconômico das escolas reflete a renda média dos estados, isto é, estados do Centro-Oeste, Sudeste e Sul têm maior renda média e escolas com melhor infraestrutura.
• Quase 3.000 escolas no país atendem os Anos Finais e não possuem infraestrutura básica de acesso à água potável, energia elétrica ou banheiros.
• A falta de adequação docente é um problema grave para vários estados. No país, apenas 45% dos professores das redes municipais e 64% das estaduais têm formação adequada.
• Em relação ao esforço docente, em média, as redes estaduais têm educadores com maior esforço em relação às municipais: são 21% dos(as) professores(as) estaduais com os maiores níveis de esforço, em comparação a apenas 13%municipais. Professores(as) especialistas muitas vezes precisam trabalhar em mais de uma escola ou turno para completar sua carga horária de aulas contratual.
• Gestores e coordenadores pedagógicos precisam acompanhar professores de especialidades diferentes e manejar muitos interesses e necessidades de apoio. Por causa disso, a carga administrativa dos gestores é maior e o tempo para dedicação às necessidades dos docentes para melhorarem suas práticas de ensino é escasso.
• A gestão da infraestrutura demanda muita dedicação dos gestores e os recursos financeiros costumam não ser suficientes.
• Recomendações:
  • Docentes devem atuar apenas em uma etapa e em uma escola, o que é a situação de poucos deles, devido à estrutura das redes e organização dos planos de carreira. Em outros países, isso é minimizado pela possibilidade de assumir funções que não envolvem lecionar aulas dentro da própria escola. Podem, por exemplo, ser tutores ou mentores de uma turma, ser responsáveis por formações continuadas, projetos ou grupos (de estudos, teatro, esportes etc.), dar apoio à administração, entre outras atividades. Isso faz com que o esforço docente seja menor e haja mais identificação com a escola e vínculo com os alunos.
  • Escolas e professores precisam oferecer ambiente favorável ao aprendizado, atraente e receptivo. Devem ser capazes de abordar as questões da adolescência com estudantes e familiares.
  • É crítico que a escola mude a forma de interagir com as famílias, propondo um diálogo horizontal, independentemente do nível de educação ou renda da família e envolvendo os responsáveis na construção da escola.
  • Redes de ensino devem apoiar os alunos na transição de etapa que ocorre no 6º ano do Ensino Fundamental.
  • Essas condições são alcançadas quando a escola se aprimora como instituição, com apoio das secretarias e envolvimento da comunidade.
  • Abordagem pedagógica deve ser adaptada à etapa e considerar ações para acolher estudantes com foco no desenvolvimento de competências socioemocionais, reconhecendo particularidades e contexto racial, bem como considerar arquitetura curricular mais engajadora e conectada à realidade dos e das estudantes sem deixar ninguém para trás.
  • Há quatro elementos que podem viabilizar e/ou facilitar essa implementação, favorecendo o alcance do máximo potencial desse novo modelo de escola. São eles:  ensino em tempo integral; dedicação exclusiva dos professores às escolas; melhoria da conectividade à internet nas escolas; e pactuação das responsabilidades entre estado e municípios na oferta da etapa.
  • A visão de sucesso proposta para os Anos Finais do Ensino Fundamental é desenvolver e implementar um novo modelo de escola que garanta o desenvolvimento integral dos estudantes, com equidade. Essa escola promove altas expectativas de aprendizagem e trabalha as competências previstas na BNCC na idade esperada de cada estudante. É uma escola que incentiva o protagonismo dos estudantes, que participam de processos de decisão e contribuem para a melhoria da instituição, exercitando a cidadania, autonomia e poder de escolha em seu dia a dia. A escola também permite ampla diversidade de experiências em diferentes espaços, fomentando a criatividade e o interesse dos estudantes, além de conectar o conteúdo das aulas com o contexto de vida dos alunos, estimulando seu engajamento no processo de aprendizagem. É uma escola que se aproxima da comunidade e das famílias, e onde há uma forte conexão entre estudantes e docentes, que conhecem os desafios e necessidades desses adolescentes. Gestores e professores são bem preparados e motivados para o trabalho. A escola é acolhedora, tem papel relevante na garantia da saúde mental de estudantes e professores e adota a prática de encaminhar questões de alta complexidade para instituições parceiras preparadas para lidar com esses desafios. Possui parcerias intersetoriais com outros serviços públicos, como os da Saúde e Assistência Social, além de organizações sociais que possam ampliar as oportunidades e espaços de aprendizagem. Tudo isso com equidade, levando em consideração raça, gênero, nível socioeconômico e região geográfica.

Tempo integral no Ensino Fundamental 2: mais qualidade e equidade na Educação Brasileira

Resumo: Artigo de Maurício Holanda que compõem a publicação Educação em Debate, produzida pelo Todos Pela Educação e pela Editora Moderna, 2018.

Principais pontos:

• A Lei nº 13.005/2014, que institui o PNE estabelece,  entre outras metas, que até 2024 seja oferecida jornada de tempo integral para, pelo menos, 25% dos alunos, mas não dá diretriz alguma quanto à forma como deve ser cumprida.
• A jornada brasileira de quatro horas-aula está entre as menores do mundo.
• Se no longo prazo devemos objetivar a oferta de tempo integral para todos, neste momento precisamos considerar os limites da capacidade de financiamento público e estabelecer metas intermediárias. Logo, faz sentido a alocação seletiva dos recursos, priorizando a etapa do processo de escolarização que melhor possa responder ao esforço realizado, combinando viabilidade financeira com resultados tangíveis de curto/médio prazo e potencial de impacto sobre as etapas subsequentes.
• Embora se fale reiteradamente de crise, estagnação e mesmo de “colapso” do Ensino Médio, vê-se que este apenas mantém, com algum agravamento inercial, a tendência já consolidada nos indicadores da etapa anterior. Com efeito, a taxa média de reprovação no Ensino Médio da rede pública em 2015 foi de 12,4%, não muito distante dos 12,2% da etapa anterior.
• O mais efetivo meio de sanar os imensos déficits de acesso, progressão e aprendizagem (inclusive do Ensino Médio) consiste em impactar esses resultados em sua origem, que se situa no Ensino Fundamental. É preciso, portanto, construir no Ensino Fundamental 2 as bases para a resolução dos graves problemas que afetam este último.
• Recentes descobertas da neurociência, associadas a um corpo de conhecimento mais consolidado sobre a psicologia da adolescência, vem reconhecendo essa fase como de intensa aprendizagem e de plasticidade cerebral tão alta que se aproxima dos primeiros anos de vida. É nesse contexto que ganha sentido a proposta de priorizar a oferta de tempo integral para os alunos de 11 a 14 anos. Esse momento ainda é propício para amenizar os efeitos nocivos de uma precária escolarização anterior.
• A medida é capaz de impactar de maneira positiva, em prazo relativamente curto, tanto os resultados de conclusão e aprendizagem da etapa como o subsequente Ensino Médio, oferecendo aos adolescentes despreparados e desinteressados novos significados de sua permanência na escola.
• Algumas experiências – a exemplo do Ginásio Carioca e do Ginásio Sobralense, o tempo integral na rede estadual de São Paulo e na rede municipal de Fortaleza – indicam o potencial dessa via e fornecem bases concretas para a modelagem da expansão dessa modalidade.
• Artigo traz ainda exercícios de estimativa apontando a viabilidade desta proposta do ponto de vista de financiamento. Merece uma atualização à luz do novo Fundeb e dos impactos da pandemia, justamente por sua relevância à luz do gargalo dessa etapa.

Sistema Nacional de Educação

Resumo: Definições mais precisas e divisão de responsabilidades na gestão da Educação Básica entre União, estados e municípios devem garantir maior pactuação para melhoria da Educação Brasileira, especialmente nos anos finais, que sofre com a ausência de processos estruturados de transição dos alunos das redes municipais para a rede estadual, dos Anos Iniciais para os Anos Finais, sobretudo nos locais onde os Anos Finais não foram totalmente municipalizados. De autoria do senador Flávio Arns (Podemos-PR), o Projeto de Lei Complementar (PLP) 235/2019 foi aprovado no Senado em março de 2022, na forma de um texto substitutivo, apresentado pelo senador Dário Berger (MDB-SC). Atualmente, o projeto segue para Câmara dos Deputados, com possibilidade de votação ainda este ano. O SNE pretende alinhar e harmonizar políticas, programas e ações da União, do Distrito Federal, de estados e de municípios, em articulação colaborativa dos entes da Federação na área educacional.

Principais pontos:

• O SNE se propõe a universalizar o acesso à educação básica e garantir seu padrão de qualidade; erradicar o analfabetismo; garantir equalização de oportunidades educacionais; articular os níveis, etapas e modalidades de ensino; cumprir os planos de educação em todos os níveis da Federação; valorizar os profissionais da educação, entre outras ações.  De acordo com o texto aprovado, a articulação colaborativa segue o que determina a Constituição de 1988. Dário Berger registrou, em seu relatório, que a integração dos sistemas é também um mandamento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB).Fonte: Agência Senado.
• Segundo a Nota Técnica sobre o SNE, elaborada pelo Todos pela Educação, a Constituição já delimita, ainda que de maneira insuficiente, as atribuições dos entes federados na atuação entre as etapas de ensino – os municípios atuam prioritariamente no Ensino Fundamental e na Educação Infantil e os estados e o Distrito Federal no Ensino Fundamental e Médio. Contudo, a ausência de lei complementar normatizando a articulação e a pactuação, trazendo inclusive caráter vinculante para parte das decisões, abre brechas para imprecisão e ambiguidade na governança entre União, estados e municípios.
• Dito isto, o Sistema Nacional de Educação deve se tornar a principal política de governança da cooperação entre os entes federados em matéria de Educação. Este sistema deve ser responsável por avançar na pactuação federativa, refletindo uma nova forma de exercício de competências comuns entre os entes federativos, de governança e da pactuação das políticas educacionais.
• Especificamente no Ensino Fundamental, a responsabilidade compartilhada entre estados e municípios leva a múltiplas configurações de oferta, fazendo com que algumas redes tenham quase metade das matrículas do Ensino Fundamental nos Anos Iniciais sob responsabilidade do estado, enquanto outras têm todas as matrículas do Ensino Fundamental com os municípios. Ainda que não seja necessariamente negativo ter diferentes modelos, a falta de uma definição normativa construída em colaboração entre estado e municípios, ou mesmo do planejamento dessa oferta, acaba acarretando diversos problemas que prejudicam a gestão das redes e a própria trajetória escolar dos estudantes.
• A regulamentação do Sistema Nacional de Educação deve garantir que a autonomia dos entes federativos seja exercida de forma coordenada, evitando engessamentos ou modelos prescritivos que não dialogam com a realidade local. À luz dos exemplos internacionais e das boas práticas no âmbito nacional, a lei a ser aprovada deve garantir que o Sistema conte com instâncias de negociação, cooperação e pactuação, e que estas tenham legitimidade para o debate e a tomada de decisões, além da possibilidade de mobilizar recursos para uma resposta coordenada.

Educação na perspectiva dos estudantes e suas famílias

Resumo: O objetivo da pesquisa é explorar os desafios de estudantes da rede pública durante a pandemia e na retomada das aulas presenciais. A pesquisa é realizada pelo Itaú Social, Fundação Lemann, BID e Datafolha. Desde maio de 2020, foram realizadas nove ondas do estudo.

Principais pontos:

• Os pais ou responsáveis por estudantes desta etapa afirmam que eles não estão evoluindo na aprendizagem, não estão motivados e admitem que podem abandonar os estudos. Quando comparado a outros estudantes,  os dados indicam um quadro agravado entre aqueles dos Anos Finais;
• No decorrer das nove ondas realizadas, 7 delas apontaram que pais ou responsáveis por estudantes dos Anos Finais tinham mais medo de que os estudantes desistissem da escola do que o total de estudantes brasileiros (números pelo total da amostra e por estudantes dos anos finais em destaque no gráfico, em %);

• Em 5 ondas esse indicador foi maior entre estudantes dos Anos Finais do que entre estudantes de Alfabetização, Anos Iniciais e Ensino Médio.
• Na 8ª onda da pesquisa, pais ou responsáveis por estudantes dos Anos Finais afirmaram que o principal fator de risco de abandono escolar pelos estudantes era o de não conseguir acompanhar as atividades (31%). Destaca-se que este número entre estudantes dos anos finais é maior do que entre estudantes do Ensino Médio (20%).
• O segundo motivo mais mencionado é o fato de que os estudantes dos Anos Finais perderam o interesse pelos estudos (28%). Este motivo é mencionado por 24% dos responsáveis por estudantes dos Anos Iniciais.

IDEB, Desempenho SAEB e indicadores de fluxo

Resumo: Análise dos principais indicadores educacionais para os Anos Finais do Ensino Fundamental da Rede Pública. 

Principais pontos:

• Em 2021, a nota média dos alunos dos Anos Finais do Ensino Fundamental da Rede Pública, na prova de Matemática do SAEB, apresentou queda de 5 pontos em relação a 2019. Na média, os alunos brasileiros ficaram na fronteira entre os níveis 3 e 2 da escala da prova (no nível 3 os alunos conseguem determinar uma fração, ângulos de giro e planificação de sólidos simples, já no nível 2 os alunos ainda estão reconhecendo o que é fração e começando a interpretar resultados apresentados em gráficos).
• Além disso, apenas 15% dos alunos dos Anos Finais do Ensino Fundamental apresentaram desempenho adequado ou superior na disciplina de Matemática. Mostra-se o grande desafio na disciplina para os próximos anos, pois isso significa que 85% dos alunos estão com o aprendizado abaixo do mínimo esperado.
• Para Língua Portuguesa, o percentual de alunos com nível de desempenho adequado ou superior foi de 35% em 2021, mais que o dobro do percentual de alunos adequados em Matemática. Ainda assim, os resultados são preocupantes, pois significa que 65% dos alunos da rede pública brasileira aprenderam menos do que o mínimo esperado.

• Chama a atenção a quantidade de estados com menos de 10% dos alunos com desempenho adequado em Matemática. O Amapá, por exemplo, tem 95% dos alunos abaixo do nível de proficiência adequado da escala SAEB.
• Para Língua Portuguesa, o percentual de alunos com desempenho adequado nos estados é, em média, o dobro do de alunos com desempenho adequado em Matemática. Ainda assim, vale ressaltar que mais da metade dos estados possuem mais de 60% dos alunos com desempenho abaixo do adequado em Língua Portuguesa.

• As taxas de aprovação entre 2020 e 2021 ficaram acima da tendência histórica, como já era esperado uma vez que houve a diretriz do CNE para aprovação automática dos alunos durante a pandemia.
• Com isso, chama a atenção que a taxa de abandono ficou, pela primeira vez, acima da taxa de reprovação, o que também foi observado para os anos iniciais.
• Vale comentar que, tanto nos Anos Finais, como nos Iniciais do Ensino Fundamental, a taxa de reprovação em 2021 ainda não voltou aos patamares de antes da pandemia.

• Os gráficos acima mostram a inversão dos níveis de taxa de reprovação e abandono que ocorreu nos anos de pandemia (2020 e 2021). Até 2019, a taxa de reprovação era mais alta que a de abandono para todos os estados, o que mudou em 2020 e ainda não se normalizou em 2021. Isso ocorreu porque, com a pandemia e a aprovação automática dos alunos, as taxas de reprovação diminuíram muito.

• Tanto em 2020 como em 2021, os valores observados para a taxa de distorção idade-ano não sofreram grandes alterações em relação à tendência de queda que já era observada.
• Quando analisada por estado, percebe-se que a taxa da maioria deles (21) é superior a 20%, sendo a taxa mais alta a de Sergipe, que chega a 41%. As taxas mais baixas são de São Paulo (11,3%) e Mato Grosso (11,9%).

• Pontos de atenção sobre o IDEB 2021:
  • O IDEB é calculado a partir da multiplicação da taxa de aprovação com a nota de desempenho. Em 2021, as taxas de aprovação no Brasil aumentaram, enquanto o desempenho nas provas SAEB caiu.
  • O aumento das taxas de aprovação se deveu majoritariamente à orientação para aprovação automática na pandemia, gerando um impacto positivo direto no indicador.
  • Além disso, observou-se queda no desempenho. Ainda que a queda  tenha ocorrido de maneira consistente nas diferentes disciplinas e etapas de ensino, muitos especialistas indicam que a queda verdadeira foi maior do que a observada nos índices. De modo geral, a magnitude da queda do desempenho observada pode ter sido menor por ter sido compensada pela diminuição na taxa de participação na prova. Geralmente, a diminuição da taxa de participação contribui para o aumento do desempenho, pois os alunos com maior dificuldade são os que deixam de participar.
  • Quando olhamos para o percentual de escolas que atingiram os critérios (I – registrar, no mínimo, 10 (dez) estudantes presentes no momento da aplicação dos instrumentos; II – alcançar taxa de participação de, pelo menos, 80% (oitenta por cento) dos estudantes matriculados na etapa de ensino avaliada, conforme dados declarados pela escola ao Censo da Educação Básica 2021, considerados aqui os dados finais da Matrícula Inicial.) para terem seus resultados divulgados, também observamos uma queda em 2021. O valor em 2021 foi de 71,38% das escolas de 5º ano ( 2019 – 90,06 e 2017 – 86,81) e de 59,38% para as escolas de 9º ano ( 2019 – 80,06 e 2017 – 68,84)
  • A diminuição da taxa de participação fez com que, inclusive, um número maior de municípios e escolas tenham ficado sem o cálculo do IDEB.
  • A grande variabilidade na forma de condução da gestão educacional na pandemia, acentuada pela falta de coordenação federativa, faz com que a interpretação do que aconteceu em cada estado e município se torne ainda mais específica.

• Apesar de todas as ressalvas relativas à análise do IDEB 2021, vale comentar que a diferença média entre o IDEB e a meta ficou na casa de 0,30 pontos, o que já vinha sendo observado ao longo dos últimos anos.
• Apenas 6 estados ficaram acima da meta para o ano de 2021 (Alagoas, Paraíba, Amazonas, Pernambuco, Piauí e Ceará).

A evolução das desigualdades de desempenho do SAEB

Resumo: As desigualdades de desempenho do SAEB no 9º ano, por raça e sexo entre 2007 e 2019, não mostram tendência de queda e tendem a ser maiores do que no 5º ano.

Principais pontos:

• O percentual de estudantes com desempenho adequado em Língua Portuguesa no 9º ano é em torno de 20 p.p. a menos do que no 5º ano do fundamental em 2019, tanto para estudantes negros e brancos. Isto mostra os desafios da aprendizagem nos anos finais para todos os estudantes independente da raça ou sexo.
• Essa queda de estudantes com desempenho adequado no 9º ano é maior em Matemática comparando com o percentual de estudantes no 5º ano. Uma diferença de 28 p.p. Em 2019 o percentual no 5º ano é de 56% nos estudantes brancos e 45% nos negros e passa para um patamar no 9º ano de 26% e 16% respectivamente entre brancos e negros. Nota-se, portanto, uma maior dificuldade no aprendizado nessa disciplina do que em Língua Portuguesa.
• As desigualdades de desempenho por raça continuam aumentando em Língua Portuguesa com uma diferença do percentual de estudantes com desempenho adequado de 13 p.p. entre negros e brancos.

• Por sexo, nota-se a mesma tendência de desigualdades, sendo maior a proporção de meninas com desempenho adequado do que dos meninos em Língua Portuguesa, mas com uma reversão em Matemática, sendo maior a proporção de estudantes meninos do que as meninas. 
• Destaca-se como as desigualdades por sexo em Matemática são proporcionalmente maiores no 9º ano do que no 5º quando quase era equiparado. No 9º ano o percentual de meninos em 2019 com desempenho adequado foi de 21% enquanto das meninas foi de 16%, uma diferença de 5 p.p. Já no 5º ano a diferença era só de dois pontos percentuais e ambos estavam no patamar de 48% e 46%, mais do dobro do que no 9º ano.

• Desigualdades por raça entre os estados: Analisando as desigualdades entre as unidades federativas, observamos a manutenção das desigualdades regionais. Os estados do Norte e do Nordeste apresentam percentuais de alunos brancos e negros com desempenho adequado abaixo da média Brasil, em Língua Portuguesa e em Matemática. As exceções são observadas apenas entre os estados do Acre e Ceará em Língua Portuguesa, e entre os estados do Acre, Ceará, Piauí e Tocantins em Matemática.

• Desigualdades entre meninas e meninos entre os estados: A desigualdade por sexo é muito marcada em relação ao melhor desempenho das meninas em Língua Portuguesa e o melhor desempenho dos meninos em Matemática, podendo ser observada essa tendência em todos os estados brasileiros.
• Em relação à média de desempenho por sexo dos estados, 10 estados possuem seus percentuais em Língua Portuguesa abaixo da média Brasil. O percentual de desempenho dos meninos é inferior à média Brasil em 18 estados.

• Entre os estados o desempenho por sexo, tanto meninas quanto meninos, em Matemática é observado abaixo da média Brasil em 9 estados. No entanto, o desempenho das meninas é observado abaixo da média Brasil em 18 estados, o que delimita esse gargalo de aprendizagem em relação ao sexo.

Os efeitos da municipalização dos anos finais e a organização do ensino fundamental sobre a proficiência dos alunos

Resumo: Análise de dados da Prova Brasil e do Censo Escolar dos anos de  2007, 2011, 2015 e 2019 sobre impactos da gestão municipal ou estadual na oferta dos anos finais do fundamental sobre o desempenho acadêmico dos estudantes.

Principais pontos:

• Muitos alunos necessitam fazer a transição da rede municipal para a rede estadual durante o ensino fundamental;
• Há uma predominância constante na oferta do Ensino Fundamental 1 (Anos Iniciais) por escolas municipais;
• Considerando o desempenho de Matemática no 5º ano, os resultados indicam que oferecer o Ensino Fundamental 1 (EF1)apenas em escolas municipais é preferível a oferecê-lo em escolas estaduais;
• A realização do Ensino Fundamental 1 (EF1) e Ensino Fundamental 2 (EF2) somente em escolas municipais implica uma variação positiva nas notas de Língua Portuguesa e Matemática muito superior a qualquer outra estrutura de gestão do ensino fundamental;
• Houve um aumento de 80% na proporção de escolas municipais que só oferecem EF2, dentre o total de escolas que oferecem EF2;
• Quanto maior a proporção de escolas municipais que oferecem separadamente o EF2, maior é a nota média em Língua Portuguesa e Matemática obtida no 9º ano;
• Em municípios cuja estrutura é pautada em apenas escolas municipais para o EF1 e apenas escolas estaduais para o EF2, a evolução do desempenho dos alunos é significativamente prejudicada;
• A heterogeneidade dos municípios brasileiros demanda que os departamentos administrativos escolares sejam supervisionados localmente. Regras e soluções gerais acabam por prejudicar a adaptação de cada município à sua realidade.

PISA (Programa Internacional de Avaliação de Estudantes)

Resumo: O PISA é uma avaliação internacional aplicada a cada três anos para estudantes na faixa etária dos 15 anos, idade que, na maioria dos países, é o término da escolaridade básica. Em decorrência da pandemia da Covid-19, a avaliação do PISA 2021 foi adiada para 2022, cujos resultados estão previstos para serem divulgados em dezembro de 2023.

Principais pontos:

• O PISA 2022 será focado em Matemática, com um teste adicional sobre pensamento criativo. Já o PISA 2025 terá como foco Ciências e um novo teste sobre idiomas estrangeiros, além de uma dimensão sobre “Aprendizagem em um mundo digital” (habilidade dos estudantes para se engajar em aprendizagem autorregulada utilizando ferramentas digitais).
• Segundo a OCDE, atingir pelo menos o Nível 2 no PISA é importante, uma vez que este é considerado o nível básico de proficiência que se espera de todos os jovens, a fim de que possam tirar proveito de novas oportunidades de aprendizagem e participar plenamente da vida social, econômica e cívica da sociedade moderna em um mundo globalizado (OCDE, 2019b).
• No Nível 2, os alunos começam a demonstrar a capacidade de usar suas habilidades de leitura para adquirir conhecimento e resolver uma ampla variedade de problemas práticos. Os estudantes que não alcançam proficiência no Nível 2, em leitura, geralmente têm dificuldade quando confrontados com material que não lhes é familiar ou que é de extensão e complexidade moderadas.
• A última edição do PISA, em 2018, evidenciou que cerca de 68,1% dos estudantes brasileiros com 15 anos de idade não possuíam o nível de Matemática que a OCDE considera essencial para a plena participação na vida social e econômica.  

• Em relação à Leitura, o gráfico abaixo mostra que mais da metade dos estudantes brasileiros na faixa etária de 15 anos de idade ainda estão abaixo do nível considerado adequado.

• Quando comparado com os países da América do Sul analisados pelo Pisa, o Brasil possui o pior desempenho em Matemática (384 pontos), empatado estatisticamente com a Argentina (379). Países como Uruguai (418), Chile (417), Peru (400) e Colômbia (391) estão na frente.
• Já os dados de Leitura, apontam que Brasil e Colômbia estão empatados estatisticamente no penúltimo lugar, com 413 e 412 pontos respectivamente. Chile (452) e Uruguai (427) lideram o ranking, sendo Argentina (402) e Peru (401) os piores países avaliados em Leitura.

Educação na perspectiva dos estudantes e suas famílias

Resumo: O objetivo da pesquisa é explorar os desafios de estudantes da rede pública durante a pandemia e na retomada das aulas presenciais. A pesquisa é realizada pelo Itaú Social, Fundação Lemann, BID e Datafolha. Desde maio de 2020, foram realizadas nove ondas do estudo.

Principais pontos:

• Matemática nos Anos Finais: Entre os desafios da transição dos Anos Iniciais para os Anos Finais, cerca de 7 em cada 10 estudantes tiveram alguma dificuldade com exercícios matemáticos mais complicados, sendo que 28% dos estudantes tiveram muita dificuldade e 45% tiveram ao menos um pouco de dificuldade de acordo com os responsáveis;
• Português nos Anos Finais: Também entre os desafios desta transição, 56% dos estudantes tiveram dificuldades com textos mais longos para ler de acordo com as famílias, sendo que destes 21% tiveram muita dificuldade e 35% um pouco de dificuldade.

Retratos da Leitura no Brasil – 5ª edição

Resumo: Houve uma queda de cerca de 4,6 milhões de leitores no Brasil entre 2015 e 2019 – de 104,7 para 100,1 milhões de brasileiros. Entre os leitores, 23% lê livros em sala de aula e 20% em bibliotecas. A pesquisa tem como objetivo conhecer o comportamento do leitor brasileiro a partir de seus hábitos, formas e limitações para leitura, visando promover a partir de um amplo diagnóstico, reflexões, estudos e decisões em torno de possíveis novas intervenções – do governo e da sociedade civil – orientando políticas públicas e ações para melhorar a qualidade e os atuais indicadores de leitura e de acesso ao livro pelos brasileiros. A pesquisa é realizada com uma amostra que permite leitura regional e para todas as capitais da população brasileira residente com 5 anos e mais, alfabetizada ou não.

Principais pontos:

• Houve uma queda de cerca de 4,6 milhões de leitores no Brasil entre 2015 e 2019 – de 104,7 para 100,1 milhões de brasileiros (a pesquisa classifica como leitor aquele que leu, inteiro ou em partes, pelo menos um livro nos três meses anteriores à pesquisa). Essa queda ocorreu em todas as faixas etárias, com exceção da faixa de 5 a 10 anos (Imagem – % de leitores brasileiros por idade).

• Em proporções, 52% dos brasileiros eram leitores e 48% não leitores em 2019, 5ª edição do estudo. A maior parte dos leitores era da classe A (67%), B (63%) e tinham Ensino Superior (68%). No entanto, entre 2015 e 2019 a queda de leitores foi observada inclusive nestas faixas.
• 16% dos não leitores afirmaram que não leram livros por não saber ler.
• A proporção de não leitores na classe D/E é de 62%.
• Local de leitura: Entre os leitores, 23% lê livros em sala de aula e 20% em bibliotecas. 7% dos leitores afirmaram que não leram mais por não haver bibliotecas por perto.
• 13% dos leitores afirmaram que o último livro que leu ou está lendo foi emprestado pela biblioteca da escola; entre as formas gerais de acesso a livros, 18% costuma pegar livros na escola e 7% em bibliotecas públicas ou comunitárias.
• 47% da população geral afirmou que existe uma biblioteca pública na sua cidade ou bairro. De forma geral, 2 em cada 10 frequentam bibliotecas com alguma frequência, sendo que a maior frequência está concentrada entre a população de classe C.
• Influência para literatura: 52% dos leitores afirmaram que começaram a se interessar por literatura por indicação da escola ou de um professor; 16% teve influência de um bibliotecário ou atendente de biblioteca.

Indicador de Alfabetismo Funcional – INAF Brasil 2018

Resumo: O Indicador de Alfabetismo Funcional (Inaf) é um estudo para medir os níveis de alfabetismo da população brasileira de 15 a 64 anos. Ao analisar os níveis de alfabetismo no país, o Inaf busca contribuir para a defesa dos direitos educativos dos brasileiros incidindo na agenda do desenvolvimento educacional do país. Assim, coloca em debate o próprio significado de analfabetismo, que não pode se restringir a uma visão binária de alfabetizado x não-alfabetizado e sim de um processo gradativo de aquisição e consolidação de habilidades.

Principais pontos:

• Em 2018, cerca de 3 em cada 10 brasileiros eram considerados analfabetos funcionais (Analfabeto funcional: têm muita dificuldade para fazer uso da leitura, da escrita e das operações matemáticas em situações da vida cotidiana, como reconhecer informações em um cartaz ou folheto ou ainda fazer operações aritméticas simples com valores de grandeza superior às centenas).

• Os mais jovens tinham desempenho superior em comparação aos mais velhos, que concentram maior presença de pessoas na condição de analfabetismo funcional: enquanto 12% de jovens entre 15 e 24 anos situam-se na condição de Analfabetos Funcionais, esta proporção chega a 53% junto àqueles entre 50 e 64 anos.
• Em todas as faixas etárias, é significativa a proporção de pessoas no nível Elementar: mais de 3 a cada 10 brasileiros entre 15 e 49, embora funcionalmente alfabetizados, têm significativas limitações para relacionar-se com as demandas cotidianas de uma sociedade letrada.

Educação brasileira em 2022 – a voz de adolescentes

Resumo: Pesquisa do UNICEF com meninas e meninos de 11 a 19 anos de todas as regiões do país, que frequentam ou não a escola. O estudo traz informações inéditas sobre exclusão escolar, impactos da pandemia nos resultados e retomada da aprendizagem, saúde mental e rotina escolar dos estudantes. Dois milhões de crianças e adolescentes de 11 a 19 anos não estão frequentando a escola no Brasil; o trabalho infantil é o principal motivo de evasão. A pesquisa ainda alerta que entre os estudantes que frequentam a escola, os aspectos emocionais devem ser priorizados e, quando são trabalhados em ambiente escolar, trazem resultados efetivos para continuidade dos estudos.

Principais pontos:

• 11% dos entrevistados não frequentam a escola, o que corresponde a 2 milhões de meninos e meninas entre 11 a 19 anos. Majoritariamente, essas crianças e adolescentes estudavam em escolas da rede pública de ensino antes de 2020, e o número de desistentes é quatro vezes maior na classe DE se comparado a classe AB. A maioria deles parou de estudar para trabalhar fora (48%). Um terço deles interrompeu os estudos por não conseguir acompanhar as atividades passadas pelos professores;
• Na retomada presencial daqueles que atualmente estão frequentando a escola, metade dos estudantes teve dificuldades com a rotina de estudos. 46% se sentem despreparados para acompanhar as atividades, sendo que estudantes pretos e pardos são mais afetados (50%) do que estudantes brancos (39%);
• Aspectos emocionais na retomada presencial: 4 em cada 10 estudantes se sentiram sobrecarregados no retorno às aulas; 35% dos estudantes teve dificuldades para controlar suas emoções e um terço se sentiu triste ou teve pensamentos negativos, sendo que entre meninas essas sensações são maiores do que entre meninos;
• Cerca de 4 em cada 10 estudantes afirmaram que as escolas oferecem espaços para que eles pudessem falar sobre seus sentimentos ou para atendimento de apoio psicológico. No entanto, aproximadamente 8 em cada 10 entendem que seria necessário que a escola oferecesse ambos. A percepção dos que participam destes atendimentos é de que contribuem muito para que estudantes se sintam mais felizes, para melhora do aprendizado e melhora da convivência;
• Aprendizagem e retomada: 25% dos estudantes entendem que não aprenderam nada do que deveriam durante as aulas remotas na pandemia. Essa proporção diminui para 8% quando indagados sobre o retorno às aulas presenciais nos últimos meses. Além disso, 31% participaram de reforço escolar nos últimos meses;
• Entre os estudantes que frequentam a escola, 21% já pensou em desistir dos estudos recentemente. Dificuldades para acompanhamento das atividades, desinteresse pela escola e falta de acolhimento são os principais motivos que meninos e meninas pensam em desistir.

Educação na perspectiva dos estudantes e suas famílias

Resumo: O objetivo da pesquisa é explorar os desafios de estudantes da rede pública durante a pandemia e na retomada das aulas presenciais. A pesquisa é realizada pelo Itaú Social, Fundação Lemann, BID e Datafolha. Desde maio de 2020, foram realizadas nove ondas do estudo.

Principais pontos:

• Na onda 9 do estudo, realizada em maio de 2022, 20% dos pais ou responsáveis afirmaram que não existem reuniões ou assembleias para que as famílias conheçam, debatam e possam contribuir com as propostas e decisões da escola. Apesar dessas reuniões existirem na maior parte dos casos, os pais ou responsáveis por estudantes dos Anos Finais participam menos (67%) deste tipo de reunião se comparado aos pais ou responsáveis por estudantes dos anos iniciais (74%).
• 18% dos pais ou responsáveis afirmam que a escola não conhece nada sobre a vida dos estudantes dos Anos Finais.
• Metade dos estudantes podem contar sempre com ajuda dos responsáveis para as tarefas escolares em casa; o índice diminui conforme aumenta o nível de escolaridade dos estudantes, sendo que nos Anos Finais esse índice é menor (47%) do que entre estudantes dos Anos Iniciais (65%).
• 58% dos estudantes podem contar sempre com ajuda dos responsáveis nas dificuldades de relacionamento, equilíbrio emocional ou motivação, mas esse índice é menor nos anos finais (55%) se comparado às outras etapas de ensino.

Práticas de Gestão Escolar

Resumo: O instrumento de Práticas de Gestão Escolar busca compreender, a partir de entrevistas em profundidade com diretores escolares, quais são as práticas realizadas nas Rede de Ensino dos municípios. O instrumento foi aplicado no âmbito da Avaliação da Qualidade da Rede nos sete municípios do Programa Melhoria Municipal (em 354 escolas).

Principais pontos:

• As dimensões com maior probabilidade de ocorrência das práticas estão na temática de Planejamento Pedagógico, Aspectos Financeiros e Ensino e Aprendizagem.
• As práticas mais raras são aquelas relacionadas a Avaliação dos Profissionais da Escola, Avaliação Externa e Desempenho e retenção de bons profissionais.
• Em relação às habilidades transversais – aquelas observadas como competências em todas as dimensões analisadas – identifica-se que Visão Sistêmica e Melhoria Contínua são comportamentos mais frequentes – ou seja, compreendem a estrutura institucional onde a escola está inserida e possuem hábito de diagnosticar problemas e planejar intervenções.
• Confiança nas relações e criatividade foram as dimensões com menos práticas observadas em relação a receptividade dos diretores para receber e dar feedbacks e promover espaços propícios para inovação na escola.

Mais é menos? O impacto do Projeto 6º Ano Experimental

Resumo: O presente estudo tem como objetivo avaliar o impacto do Projeto 6º Ano Experimental sobre o aprendizado dos alunos em  Português  e  Matemática,  ao  final  do primeiro semestre do 6º ano. Especificamente, é avaliado como o programa afetou as notas dos alunos de escolas que aderiram ao programa em 2014. Assim, é estimado o impacto de curto prazo do projeto, isto é, para os alunos expostos ao projeto por seis meses apenas.

Principais pontos:

• A Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro (SME/RJ) lançou, em 2011, uma iniciativa pioneira na rede pública que estendeu a primeira etapa do ensino fundamental em algumas escolas para os 6° anos. A essência do Projeto 6º Ano Experimental consiste na escolha de algumas escolas de ensino fundamental I (1º a 5º anos) para também atender alunos do 6º ano, com conteúdos pedagógicos (idênticos aos do restante da rede) lecionados por um único professor-regente.
• Houve aumento da proficiência em Matemática dos alunos que participam do projeto pelo período de seis meses.
• Na análise realizada neste trabalho, encontrou-se impacto positivo do 6º Ano Experimental sobre o nível de proficiência dos alunos e o impacto foi maior em Matemática do que em Português.