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Notícias Dez perguntas para

“Precisamos de educadores capazes de mediar e de animar processos, sujeitos provocadores da inteligência”

Quais são as estratégias que estão no centro do Instituto de Estudos Avançados da USP para a melhoria da Educação Básica


Naomar de Almeida Filho

Titular da Cátedra de Educação Básica do Instituto de Estudos Avançados da USP

Professor Naomar de Almeida Filho: “As soluções precisam ser trazidas para temas da macropolítica, que envolvem a valorização do professor em nível sistêmico, e não apenas eventual”.

Por Ferdinando Casagrande, da Rede Galápagos, São Paulo

Encontrar formas de melhorar a qualidade da Educação Básica no Brasil, especialmente nas redes públicas, é o trabalho principal do professor Naomar de Almeida Filho, 68 anos, que assumiu este ano a titularidade da Cátedra de Educação Básica do Instituto de Estudos Avançados (IEA) da Universidade de São Paulo (USP). Lançada em 2019 em parceria com o Itaú Social, a cátedra busca contribuir com a formulação de políticas de formação e valorização dos professores. Com duração inicial de cinco anos, o convênio prevê um aporte de R$ 5 milhões para as atividades deste período. Baiano de Buerarema, na região de Ilhéus, Almeida Filho formou-se médico em Salvador, fez doutorado em Epidemiologia nos EUA  e foi reitor da Universidade Federal da Bahia (UFBA), de 2002 a 2008, e da Universidade Federal do Sul da Bahia, de 2013 a 2017, onde liderou a criação de um currículo universitário inovador. Nesta entrevista, ele fala sobre os desafios da Educação Básica brasileira.

NNotícias da Educação – De que forma a Cátedra pode contribuir para a qualidade da Educação Básica?

NNaomar de Almeida Filho – Nós estamos trabalhando em três eixos: prospecção de modelos inovadores, disseminação e debates, e cooperação técnica. No primeiro, estamos fazendo uma cartografia de modelos inovadores na gestão, de soluções para implantar uma escola que seja inovadora e que tenha viabilidade de se tornar uma plataforma compartilhada por toda a rede. O segundo eixo é voltado à disseminação de valores, conceitos e métodos, por meio de debates amplos e abertos em seminários, encontros, cursos, colóquios, com produções audiovisuais que têm caráter formativo e espaços de consulta e engajamento de escolas. Finalmente, no terceiro eixo, temos a ambição de recriar na prática o conceito de Regime de Colaboração, que é um princípio na Constituição e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), mas que hoje está limitado a uma divisão de responsabilidades entre as esferas de governo. Nós entendemos que ele é muito mais do que isso. Queremos ampliar esse conceito para incluir ações estruturadas da sociedade, de organizações não governamentais e também, principalmente, da Educação Superior Pública. Na Cátedra, esse eixo está sendo trabalhado em forma de projetos. Um deles, inclusive, com a Secretaria de Educação da Bahia, já está avançado nas negociações e converge com uma série de investimentos institucionais que o Itaú Social está realizando naquele estado.

NO senhor mencionou as inovações. Por que elas ainda são tão localizadas e, em geral, não são replicadas pelo sistema de Educação Básica?

NExistem, de fato, muitas coisas criativas acontecendo, vários empreendedores estão produzindo soluções para suas respectivas realidades em muitos pontos desse sistema imenso da Educação Básica. Algumas dessas soluções até podem ser replicadas, mas a maioria não tem esse potencial. A força delas está no contexto, no local, e em outros lugares, o professor não vai reproduzir contextos. O que ele precisa é criar soluções próprias que respeitem seu próprio contexto. Então as soluções precisam ser trazidas para temas da macropolítica, que envolvem a valorização do professor em nível sistêmico, e não apenas eventual, como nas premiações cosméticas e simbólicas de fim de ano, com muita solenidade, que são positivas num certo grau, mas que fazem tudo menos afetar o sistema. Na verdade, até contribuem para que ele continue como está.

“A imensa demanda que temos na Educação Básica pública acaba sendo coberta por sujeitos formados em instituições com um compromisso mínimo com a qualidade da educação que oferecem”

NPor que a profissão docente é tão desvalorizada pela sociedade brasileira?

NA raiz desse problema está na história de como as universidades surgiram no Brasil. Elas foram pensadas para formar uma força de trabalho especializada e segmentada socialmente, nas então chamadas profissões imperiais. Essas profissões passaram a ser tão valorizadas que, até hoje, as pessoas já fazem a entrada na Educação Superior diretamente nelas. Aliás, somos uma das raras exceções no mundo, entre os países que superaram os limites do subdesenvolvimento, a continuar com esse modelo. Nessa configuração, a docência se tornou uma profissão escolhida por resíduo, em grande medida apenas por aqueles que não conseguem fazer carreira nas outras profissões. Como nas sociedades modernas as universidades são as grandes usinas de produção de capital simbólico, esse valor social reduzido incide negativamente sobre a profissão da docência. Meu filho, por exemplo, está fazendo licenciatura para lecionar Matemática. Ele adora isso, mas a escolha é vista pelos amigos dele como uma opção inferior. Até mesmo dentro das universidades, a licenciatura é vista como menos importante do que o bacharelado.

NComo mudar essa percepção?

NNo seu primeiro eixo, a Cátedra vem trabalhando, por exemplo, na prospecção de modelos curriculares para motivar as universidades a serem mais orgânicas e mais solidárias com o sistema de educação geral. Porque no Brasil, hoje, as universidades têm uma relação muito conflituosa com a formação de professores. Temos muitas escolas ou faculdades de Educação produzindo conhecimento sobre educação, com o mínimo de interação com outros segmentos da instituição. Uma possível solução seria incorporar estruturalmente a formação docente na formação geral das instituições.

NComo funcionaria essa incorporação?

NAntes de estudar para ser engenheiro, por exemplo, o sujeito faria uma licenciatura nas áreas do conhecimento básico para as engenharias, ou seja, uma formação inicial mais universal que o tornaria um docente. Isso poderia ser aplicado a todos os campos. Alguém formado em Direito, por exemplo, não teria dificuldades em ser docente nas áreas aplicadas de humanas. Na verdade, esse conceito já está implantado nas universidades europeias e no formato do college americano, mas ainda não prevaleceu no Brasil.

NEsse modelo já foi testado no Brasil?

NSim, na Universidade Federal do Sul da Bahia nós implantamos um sistema em que os alunos podem entrar sem definição prévia da carreira profissional. Eles iniciam ou em bacharelados interdisciplinares, ou em licenciaturas interdisciplinares, que foi a grande inovação nessa universidade, porque os bacharelados interdisciplinares já existiam em outras instituições. Então o aluno entra na universidade sem definir a profissão e, à medida em que recebe uma formação universitária, ele vai conhecendo as diferentes áreas e aí faz sua escolha consciente e informada. Esse primeiro nível de graduação, que dura 3 anos, compreende licenciaturas nas quatro grandes áreas do Enem, e nós acrescentamos uma quinta grande área, para as Artes. Ao concluir essa etapa, os alunos podem prosseguir para cursos de formação profissional ou fazer uma segunda licenciatura específica.

“A formação para a docência ainda respeita excessivamente a fragmentação do conhecimento, que é uma estratégia de organização dos mercados de produção industrial”

NComo o senhor avalia o nível da formação dos docentes brasileiros?

NNas instituições com maior qualidade, que seriam principalmente as universidades públicas, nós temos uma formação muito pequena de sujeitos capacitados à docência. A maioria dos professores que atuam na rede pública hoje é formada na educação superior privada, em instituições sem referência nem mandato com a cultura, com a educação universal da humanidade. Para piorar, os sujeitos formados em licenciatura nas universidades públicas são cooptados pelas escolas privadas, que são excelentes, mas que atendem a pequenas parcelas da sociedade. A imensa demanda que temos na Educação Básica pública acaba sendo coberta por pessoas formadas em instituições com um compromisso mínimo com a qualidade da educação que oferecem.

NDe que formas a Cátedra pode contribuir para melhorar a formação docente?

NNaquele primeiro eixo que citei no início, da cartografia de modelos inovadores, nós buscamos formas de fazer a integração possível e desejada dos conhecimentos, a chamada transdisciplinaridade, ou transversalidade. Hoje, a formação para a docência ainda respeita excessivamente a fragmentação do conhecimento, que é uma estratégia de organização dos mercados de produção industrial. Se o educando recebe o conhecimento em fragmentos, em blocos, em que momento ele vai fazer a integração desse conhecimento? A expectativa otimista de que cada um construa a sua síntese é ingênua. Esse é um problema profundo, na minha opinião. Aí chegamos ao aspecto de como realizar esse processo pedagógico transversal. Por exemplo, se você tiver uma escola – e algumas escolas já são assim – que não funciona por fragmentos de conhecimento e sim por problemas, ou por projetos, você tem um modelo superior. Há muitas evidências da altíssima capacidade de motivação do educando nesse modelo.

“Os ciclos de educação já podem ser completamente realizados numa configuração em que o paralelismo do mundo virtual chega a ser tão ou mais importante que o do mundo material”

NO que é necessário para que o trabalho por problemas funcione bem?

NPrecisamos de educadores capazes de mediar e de animar processos, sujeitos provocadores da inteligência dos educandos. E é preciso fazer isso de uma maneira sustentável, para que se reproduza no ciclo de vida do educando. É o aprender a aprender, expressão que se transformou numa espécie de mantra, mas que precisa ser interpretada de modo objetivo. Precisamos capacitar o sujeito a métodos e menos a conteúdos; mais a formas ou modos de realização prontos para serem aplicados a diferentes situações. Até porque, considerando a aceleração na transformação do mundo, o que é problemático hoje, em dez anos não o será. Uma década atrás, ninguém pensaria que estaríamos nessa situação de distanciamento físico, apesar de intensa interação social, a que a pandemia nos obriga. Essa mudança, e a capacidade de lidar com ela, de saber como fazer, muito mais do que saber o que fazer, faz parte dessa transformação mais profunda do próprio modelo pedagógico. Na cátedra, temos tido um cuidado muito grande com isso.

NPara encerrar, como a pandemia transforma a educação e o papel do professor?

NO modelo de educação que temos majoritariamente seguido no Brasil sempre valorizou a exclusividade da presença física, no espaço físico, no tempo físico. Esse modelo já vinha sendo confrontado, nos últimos vinte anos, pela invenção de soluções tecnológicas capazes de produzir realidades e multiplicar presenças. Ao virtualizar a realidade, e ao permitir que ela seja transmitida e gravada, a tecnologia digital abre possibilidades revolucionárias em todos os processos de ensino-aprendizagem. Então houve uma evolução rápida da ideia de educação à distância e, em vinte anos, a gente passa a falar em Educação Mediada por Tecnologia, baseada em ambientes não somente materiais, mas virtuais. Isso permite uma série de efeitos que neste momento estão sendo produzidos e pensados, estudados e verificados. A pandemia acelera essa exposição aos meios digitais. O que está acontecendo é que uma concepção antiga, mas muito consolidada, está sendo submetida a uma ressignificação. Os ciclos de educação já podem ser completamente realizados numa nova configuração em que o paralelismo do mundo virtual chega a ser tão ou mais importante que o do mundo material. É fascinante imaginar o processo pedagógico e o conceito contemporâneo de educação livres das amarras dos planos materiais de existência.