Ir para o conteúdo Ir para o menu Ir para a Busca
Polo de desenvolvimento educacional
Notícias Especiais

Os desafios da pesquisa em tempos de pandemia

Pesquisadoras e pesquisadores, equipes de pesquisa e profissionais da área da educação reuniram-se para apresentar e discutir os resultados parciais dos projetos selecionados no edital Anos Finais do Ensino Fundamental: adolescências, qualidade e equidade na escola pública


Lançado no final de 2018 com o objetivo de fomentar até 14 projetos de pesquisa voltados ao entendimento e superação de desafios educacionais nos anos finais do Ensino Fundamental, o edital reuniu Itaú Social e Fundação Carlos Chagas (FCC) e tem caráter inédito no país. É a primeira vez que esta etapa da educação básica ganha foco específico a partir da visão de que ela constitui um grande gargalo da escolarização no Brasil.

O edital recebeu 492 inscrições das cinco regiões, entre as quais foram escolhidas 14 iniciativas. Foram contempladas propostas bem fundamentadas e de importância reconhecida, com diversidade regional, variedade de questões pedagógicas e foco em pesquisa aplicada na escola.  

“As pesquisas são extremamente relevantes para alimentar a melhoria da política pública nacional”, explica a superintendente do Itaú Social, Angela Dannemann.

A ideia inicial de realizar um seminário presencial de acompanhamento dos projetos para a troca de experiências sobre os estudos em andamento precisou ser adaptada por causa da pandemia de Covid-19 e do isolamento social.

Assim, o encontro ocorreu virtualmente entre os dias 21 e 23 de outubro de 2020, por meio do Polo, ambiente de formação do Itaú Social, em encontros diários com mais de três horas de duração e a presença conjunta on-line dos participantes. Eles também tiveram oportunidade de conhecer todos os trabalhos desenvolvidos a partir do edital, por meio de vídeo-narrativas hospedadas no Polo. Puderam, ainda, fazer perguntas e dialogar entre as equipes de pesquisa fora do horário dos encontros coletivos.

O webinário, com palestras e debates, teve mais de 100 inscritos com representantes de todos os projetos. “Se os desafios já eram grandes, tornaram-se maiores neste momento. As ações para enfrentá-los são ainda mais urgentes e necessárias”, considera a diretora-vice-presidente operacional da Fundação Carlos Chagas, Lúcia Villas Bôas.

O seminário permitiu que todas e todos vissem o estágio em que cada pesquisa se encontra, as dificuldades e soluções criadas para a realização de cada proposta, além daquelas que ocorreram em função da pandemia e das restrições de acesso à internet em muitas comunidades. Por esse motivo, muitas tiveram de fazer adaptações em relação à proposta inicial, desafio extra vencido com criatividade e flexibilidade.

A seguir, um relato do encontro, com reflexões sobre a pandemia, debates sobre os projetos e palestras sobre as pesquisas aplicadas.


1º dia – 21.10.2020

Sob o título “A educação no contexto da pandemia e pós-pandemia”, o primeiro dia começou com a fala de Carlos Roberto Jamil Cury, professor emérito da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e adjunto da Pontifícia Universidade Católica (PUC-MG), seguida de debate entre o palestrante e os/as participantes/as da sessão. Intelectual cuja produção e estudos abarcam diversas áreas da educação, como história, filosofia, direito, legislação e sociologia, Jamil Cury tem uma longa trajetória profissional, iniciada com o exercício da docência em 1968. 


Palestra Jamil Cury

Jamil Cury dividiu sua exposição em três partes, acrescidas de uma conclusão. Na primeira, abordou a crise da pandemia do coronavírus e o contexto brasileiro; na segunda, falou dos direitos fundamentais e as atuais rupturas em função dessa situação; na terceira, sublinhou o papel da ciência como caminho de saída. Em sua conclusão, reiterou o potencial da noção do bem público comum e da sua importância na atualidade.

O coronavírus e o contexto brasileiro
Uma citação inusitada marcou o começo da fala com a adaptação do parágrafo inicial do Manifesto Comunista (1848), de Karl Marx e Friedrich Engels. Na brincadeira, o espectro que rondava o mundo foi substituído pelo coronavírus; o papa continuou em seu lugar, compondo a Santa Aliança de agora com os líderes de Grã-Bretanha, China, Alemanha e França. Putin e Trump ficaram de fora.

Da menção histórica, Cury passou ao delicado momento que vivemos, com “a perda de tantos que não mais escreverão suas histórias”. Um vírus portador de uma doença não afeta a todas as pessoas igualmente, mas, ao contrário, se mostra mais letal com aquelas que detêm piores condições de saúde, saneamento, alimentação, moradia, trabalho e educação. Um quadro que fez ver a “profunda e atávica desigualdade social de nosso país, com desdobramentos sobre a educação escolar e sua histórica desigualdade”.

Informações diversas sobre esse cenário foram objeto de reportagens, relatórios institucionais, pesquisas e pareceres de órgãos de assessoria ao poder executivo, como o Conselho Nacional de Educação (CNE). Jamil Cury relembrou algumas dessas informações:

  • Oito de cada dez professores disseram não se sentir preparados para o ensino on-line, por falta de experiência com EAD ou ensino telepresencial (O Estado de S.Paulo, 16/5/20);
  • 47% das escolas públicas e privadas diziam não ter recebido nenhum apoio ou orientação para as aulas on-line até essa mesma data (idem);
  • Em maio, havia sete milhões de estudantes sem merenda e sem ajuda para comer (O Globo, 17 de maio);
  • O Fórum Nacional dos Conselhos de Alimentação Escolar dizia haver crianças passando fome em vários estados e muitas capitais, em decorrência do isolamento social. Apontava, também, omissão do Ministério da Educação (MEC) (idem);
  • A Pesquisa Nacional de Amostras de Domicílios (Pnad) Contínua, recém-publicada (outubro), aponta que uma em cada quatro pessoas no Brasil não tem acesso à internet;
  • No Brasil, há, em média, menos de um computador para cada quatro estudantes de 15 anos (Agência Brasil, 29 de setembro);
  • O país ocupa o penúltimo lugar em um ranking de 78 países e regiões, segundo informações de análises de resultados do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa).

Em abril de 2020, o governo lançou a medida provisória (MP) 934, convertida na Lei 14.040, que estabeleceu normas de excepcionalidade para os calendários da educação básica e da educação superior em função da pandemia, desobrigando os sistemas e escolas dos 200 dias letivos, mas mantendo a obrigatoriedade das 800 horas/aula anuais.

Após a MP, o CNE emitiu, em 4 de maio, o parecer número 5/2020, no qual “reconhece as fragilidades e desigualdades estruturais da sociedade brasileira, que agravam o cenário decorrente da pandemia”, diz Jamil Cury. Para ele, esse reconhecimento, que bem se observa na educação com “diferenças de proficiência, alfabetização e taxa líquida de matrícula relacionadas a fatores econômicos e étnico-sociais”, deixa evidente a desconsideração a um dos objetivos fundamentais da Constituição, expresso no inciso 3 do artigo 3º (“erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais”).

Se essas desigualdades estão presentes em relação às condições mais básicas da existência, que dirá a respeito daquelas que supõem recursos como os exigidos no mundo virtual. O CNE alerta que “é parte dessa desigualdade estrutural registrar as diferenças existentes em relação às condições de acesso ao mundo digital por parte dos estudantes e de suas famílias”.

O parecer é realista, aponta o pesquisador, ao tratar da impossibilidade de reposição das aulas presenciais e da necessidade de se cumprir o princípio constitucional previsto no inciso 1º do artigo 206 (“igualdade de condições para o acesso e permanência na escola”). Por isso, reforça Jamil Cury, visando a evitar consequências mais graves como evasão e abandono dos estudantes de baixa renda, o parecer sugere aproveitar o quanto possível as oportunidades propiciadas pelas tecnologias digitais, estimulando não só a inovação pedagógica, como também a autonomia dos entes federados para que façam boa utilização dos princípios de flexibilidade presentes na Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educação.

Antes de finalizar a composição do quadro em que descreve o encontro do imprevisto (o coronavírus) com o irresolvido (a histórica desigualdade social brasileira), Jamil Cury sublinhou os pareceres 11 e 15 de 2020 do CNE, o primeiro deles com orientações aos sistemas, gestores/as e educadores/as, e o segundo, que ainda aguarda homologação por parte do MEC, indicando normas de exceção a serem adotadas durante o estado de calamidade pública. Publicado em março de 2020, sete meses depois ainda estava à espera de apreciação. Nele, o CNE recomenda que os estudantes não sejam reprovados em 2020 e sugere a junção dos anos letivos de 2020 e 2021.

Em meio a um processo de judicialização da volta às aulas, principalmente por demanda das escolas privadas, o MEC fez publicar, em 7 de outubro, um guia para a implementação de protocolos para a educação básica presencial. Com isso, as indicações de perdas e danos para os estudantes se fazem presentes, ainda que haja variações “segundo a estratificação social, as disparidades regionais e as possibilidades de acesso às tecnologias digitais da informação e da comunicação”. Temas sensíveis no curto, médio e longo prazos.

Direitos fundamentais e rupturas atuais
a) Direito à vida
A situação atípica gerada pela pandemia trouxe uma quebra do sentido de rotina e um desabamento do cotidiano, que surge por meio de vários sinais. O mais contundente deles talvez seja o contraste entre o fato de um elemento não humano como o vírus, algo invisível, colocar em xeque a existência humana e um de seus grandes alicerces arduamente construídos pela edificação da cultura: o direito à vida, compromisso fundante do direito coletivo. Quando a inviolabilidade desse direito passa a ser questionada, gera ao mesmo tempo uma resposta forte. “Jamais se proclamou tanto o direito à vida”, diz Jamil Cury.

Para dar ideia da importância desse princípio, o pesquisador cita o filósofo Thomas Hobbes, cuja formulação principal está centrada na abdicação, por parte dos indivíduos, em prol de um soberano (o Estado, nos termos atuais), do uso coercitivo da violência, para que não se destruam uns aos outros. Mas o próprio Hobbes traz, no capítulo 11 de seu Leviatã (1651), uma recomendação de que, em caso de o “soberano ordenar a alguém, mesmo que justamente condenado, que se mate, fira, ou se mutile a si mesmo, que se abstenha de usar os alimentos, o ar, os medicamentos, ou qualquer outra coisa sem a qual não poderá viver, esse alguém tem a liberdade de desobedecer”.

Isso significa que o direito à vida é o direito fundante em relação a todos os outros direitos. É desse direito que emergem os direitos à educação, à saúde e à saúde pública. Do qual decorre, também, a redação do artigo 227 da Constituição:

“É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão.”

Jamil Cury acrescenta que o negligente é responsável pelos danos de seu ato (ou de sua inação). E que, segundo o Estatuto da Criança e do Adolescente, os fins sociais desse mesmo instrumento indicam que seus beneficiários vivem a condição de serem pessoas em desenvolvimento.

Mais um sinal da derrocada no cotidiano por força do coronavírus é a restrição do direito de ir e vir, um direito individual, como forma de proteção coletiva. Ainda que em muitos estados e cidades essa restrição tenha sido apenas sugerida e incentivada, houve onde ela fosse uma restrição legal efetiva. O palestrante assim qualifica a questão: “A liberdade própria da cidadania não pode ser identificada com o ‘eu faço o que eu quero’. A liberdade pressupõe alteridade, a consciência dos direitos e dos deveres, entre os quais também a liberdade do outro, sua vida, sua saúde, como fatores do bem comum”.

Essa restrição acaba tendo um efeito profundo em termos de um despertar da consciência. A solidão, diz o pesquisador, pode significar a indução à reflexão, um momento para que a vida ganhe outra dimensão, para que represente um “abastecimento de humanidade”. “A substância da solidão tem como decorrência o encontro com o outro, com a comunicação cheia de sentido.”

Há, ainda, outros sinais da ruptura do cotidiano: a suspensão de vários sistemas de trocas, como o comércio, a produção, a paralisia da cultura e do transporte. A insegurança coletiva e a percepção das nossas limitações, da pobreza, da miséria e da desigualdade engrossam a lista.

A destruição do meio ambiente salta aos olhos. Mas a separação das pessoas queridas, dos afetos, dos lugares comuns mudou a vida de todos de forma quase inapreensível.

b) A invasão das escolas nas casas
A mudança que mais transformou a rotina de estudantes, famílias e de profissionais da educação foi a adoção de novas formas de ensino-aprendizagem, como o ensino a distância. Houve aí uma inversão: se antes o mundo puxava para fora de casa, para o trabalho, para as diversões e encontros, para a cultura, os sentidos se inverteram e essas coisas todas foram para dentro de casa, a escola como uma das principais.

Com as câmeras dos computadores abertas, essa invasão do espaço familiar permitiu conhecer as diferenças e as carências dos lares. A má distribuição de renda, a falta crônica de serviços públicos como esgoto, energia elétrica, a concentração humana em espaços exíguos, a alimentação precária.

As dificuldades de pais e familiares para acompanhar os estudantes ressaltaram a relevância da ação docente, a diferença entre o profissional formado para educar, a importância social dos/as educadores/as e do espaço escolar para o convívio e o aprendizado de jovens. E mostrou as carências no acesso às tecnologias, que se revelaram distantes da estratégia 15 da meta 7 do Plano Nacional de Educação (PNE), que deveria ter sido cumprida até 2019: a universalização do “acesso à rede mundial de computadores em banda larga de alta velocidade, [e a obrigação de] triplicar até 2020 a relação professor/aluno nas escolas de educação básica e a utilização pedagógica destas tecnologias”.

A ciência e o caminho da saúde
Transcorrida a trajetória em que se reviu tanto o momento em que as pessoas foram surpreendidas pela pandemia como o caldo de cultura gerado por ela e suas consequências, resta tentar olhar o futuro. Tanto o futuro próximo, a porta de saída da pandemia, como aquele de duração desconhecida, que é o da reconstrução em vários planos da vida nacional.

Jamil Cury enfatiza a importância da pactuação e negociação entre as instâncias decisórias da vida nacional e da educação. Ausente a coordenação nacional para essas ações, há desperdício de recursos e energias. Como lembra o professor, a Lei 13.005/2014 prevê que instâncias como os Conselhos de Educação e os secretários estaduais e municipais ajam em favor dessa coordenação, não só para o enfrentamento da pandemia e suas consequências, mas também para orientar as redes em seus questionamentos relativos à Base Nacional Comum Curricular (BNCC), na qual tanto se investiu em termos de trabalho coletivo e esperança de mudanças.

E que o façam em consonância com seus homólogos da área da saúde, para que o retorno às aulas se dê tendo sempre em vista o direito à vida e a manutenção dos vínculos entre escolas, famílias e estudantes. Tudo isso calcado nas recomendações da ciência e no rigor de seus métodos.

O espírito de colaboração com o qual foi concebido o PNE é um farol para o processo de saída da pandemia, com uma gestão democrática que permita discordar e dialogar coletivamente. Que se ouça, também na educação, a voz de especialistas para melhor conciliar as necessidades comuns e as específicas, longo aprendizado alcançado no decorrer das últimas décadas.

Conclusão
No término de sua fala, Jamil Cury voltou a enfatizar um valor que parece gritar para sair do esquecimento a que foi relegado até o surgimento da pandemia: o valor do bem público comum. Só ele “pode desafiar o espectro do vírus que ronda o mundo”.

A importância do Sistema Único de Saúde (SUS), por muitos percebida apenas com uma crise desta dimensão, funciona como exemplo. Que o há tanto tempo aguardado Sistema Nacional de Educação ganhe vida como “lócus da igualdade, da diversidade e da diferença. (…) Só o comum pode tornar possível a valorização da escola comum, do seu docente. Ambos um bem público comum”, enfatizou.

Fechando seu raciocínio, Jamil Cury lembrou que a modernidade nos fez superar as diferenças arbitrárias nos âmbitos jurídico e hierárquico, mas que isso não se contrapõe à necessidade de reconhecer e considerar o específico, a diferença e a alteridade. O conceito mais atual a se enfatizar é o da equidade. Que, ao mesmo tempo, se opõe às desigualdades e discriminações, mas valoriza as diferenças. Eis então a porta de saída: o bem comum, aliado do respeito ao diverso.


DEBATE

Vários foram os temas e inquietações suscitados pela palestra de Jamil Cury. A seguir, os comentários do palestrante sobre alguns dos questionamentos colocados.

Prefiro pensar as tecnologias digitais da informação e da comunicação como elementos de complementaridade do ensino presencial. Na educação básica, a presencialidade é fundamental para a transmissão de conhecimento e para a convivência socializadora. Um momento em que criança, adolescente e jovem podem ter, na instituição escolar sob a forma presencial, o aprendizado das regras do jogo e a substância da aceitação do outro como igual e diferente. Não há outra organização que faça isso de modo permanente, cinco vezes na semana, quatro horas por dia. Nós perdemos muito. Perdemos a rua, os vizinhos, a grande família. Mas a escola precisa ser potencializada pelo domínio e acesso das tecnologias digitais como complemento enriquecedor. Já na educação superior, a dinâmica híbrida tem mais lugar, pois as pessoas já passaram pelo básico. A Lei de Diretrizes e Bases introduziu o conceito de básico, palavra que deriva do grego e tem dois sentidos curiosos: fundamento e também evolução, trajetória.

O que era o normal? Vocês estão falando da passagem da invisibilização da miséria e da pobreza para sua visibilidade. Isso que estava oculto era normal? Poderíamos aceitar como normal quando a própria Constituição diz para erradicar a miséria e atenuar as desigualdades? O que virá depois da pandemia não pode ser uma capa para justificar o que não estávamos vendo com clareza.

A nossa desigualdade é atávica e tem dois elementos radicais com relação à sua composição. Fomos colônia por mais de 350 anos. Durante a colonização, a riqueza do Brasil se fez por meio da escravização. Pessoas escravizadas eram “propriedade”, “coisa”. E só havia uma circunstância na qual elas se tornavam pessoas, quando cometiam um crime. Como “coisa” eram inimputáveis, então passavam a pessoa para serem incriminadas. Esses dois fatos calam profundamente em nossa história, e fazem o cruzamento da desigualdade (na má distribuição de renda) e da discriminação (tão bem conhecida, porque a Constituição coloca o racismo como crime inafiançável).

Para valorizar as diferenças, é preciso desconstruir os preconceitos. E, apesar de o preconceito e a discriminação serem objeto de leis avançadas em nosso país, esse passado que nos oprime gerou uma cultura de hierarquia entre os brasileiros na qual uns se têm como superiores e veem o outro como inferior. Alguns casos ficaram evidentes nas transmissões da televisão. Há que desconstruir esse tipo de coisa. Não há lugar mais sistêmico e sistemático para isso, em uma fase de evolução e desenvolvimento da pessoa humana, que a escola.

É interessante como o atual Plano Nacional de Educação tinha condições de ser um resgate. Não em suas duzentas estratégias, mas algumas de suas táticas e metas por certo conduziram ao que vocês estão fazendo e buscando mediante uma associação entre duas fundações. É o que precisaria ser o comum, é o que o Plano evidenciava. A busca desse comum está definida em lei, evidenciada em diretrizes, mas as políticas de governo [momentâneas] acabam interferindo naquelas que deveriam ser políticas de Estado [de longo prazo, independentes do governo do momento]. (…) Num país federativo é difícil levar as coisas adiante somente por meio dos estados e municípios.

Atualmente, a presença [de novas alunas e alunos oriundos dos estratos sociais mais pobres] está majoritariamente no ensino médio. Graças ao ProUni, ao Reuni e à Lei de Cotas, esse novo perfil de estudante também está nas instituições de ensino superior. Eles trazem consigo uma cultura que não era a esperada de quem entrasse no ensino superior, que inclui marcas da vulnerabilidade e da pobreza e, muitas vezes, da herança da escravização. Antes, a universidade era monocromática. Hoje, a universidade é policromática. E isso é muito bom. Essas pessoas trazem para a escola as marcas da sua casa, que não é a casa dos nossos sonhos, é muitas vezes pequena e num bairro vulnerável.


2º dia – 22/10/2020

Trocas de experiências sobre a participação das escolas nas pesquisas
A proposta desse dia foi estabelecer um diálogo entre os participantes do webinário sobre a interação com as escolas nas pesquisas. Divididos em três grupos, cada um pôde falar de seus experimentos, desafios e descobertas, respondendo a três questões orientadoras. Foi designada uma relatora em cada grupo, responsável por apresentar uma síntese ao final dos trabalhos.

As questões orientadoras

  • O que o processo de pesquisa evidenciou, até o momento, em relação aos anos finais do Ensino Fundamental?
  • Quais os desafios que estão enfrentando nas pesquisas? O que as equipes têm feito para superá-los?
  • Diante dos desafios e estratégias de superação, quais as expectativas em relação aos resultados da pesquisa previstos inicialmente?

A composição/proposta dos grupos

GRUPO 1

Interlocução entre duplas de projetos: de um lado, os de autoeficácia acadêmica e bullying; do outro, a cidade como ambiente de aprendizado e geografia, além de um debate sobre o uso das tecnologias de informação e comunicação (TIC).

Com as coordenadoras Roberta Azzi, Luciene Tognetta, Lana Cavalcanti e Eliane Schlemmer.
Supervisão: Aloyseo Bzuneck, Maria de Fátima Abdalla, Eurize Peçanha e Yveline Arco-Verde.

GRUPO 2

Interlocução entre duplas de projetos: de um lado, matemática; do outro, educação indígena. Além de debate sobre transição do 5º para o 6º ano, que é um tema que permite diálogo com todas as duplas.

Com Lys Vinhaes, Mauren Moreira da Silva, Ecivaldo Matos, Clarisse Alvarenga e Maxim Repetto.
Supervisão: Cláudia Codolo, Sônia Penin, Suzana Menin e Renato Athias.

GRUPO 3

Contêm todos os projetos que tratam de linguagens.

Com Patrícia Rosas, Rejane Ledur, Luciene Simões, Clemilton Pinheiro e Cátia Fronza.
Supervisão: Vera Batalha, Eveline Tápias e Ani Martins.


DEBATES

Grupo 1

A seguir, os relatos acerca dos projetos feitos por cada representante:

Lana Cavalcanti, do projeto “Nós propomos: Goiás, construção do pensamento geográfico”, que envolve seis escolas em quatro municípios, reportou que o grande desafio, sobretudo após o início da pandemia, foi o de como realizar o trabalho com estudantes de forma remota. Nesse momento, foi possível constatar uma enorme desigualdade social, com alunas e alunos sendo prejudicados por, muitas vezes, as famílias disporem de apenas um celular, ou de requisitarem os/as filhos/as para cuidar de irmãs e irmãos mais novos.

Dessa forma, o trabalho foi feito nas condições possíveis: ao invés de trabalhar com turmas, professoras e professores realizaram projetos virtuais com grupos de três a cinco alunos/as, aqueles poucos que dispunham de conexão e celulares ou computadores.

Outro ponto que ficou prejudicado foi a aplicação de questionários com moradores, o que exigiria ações presenciais.

Esse trabalho feito com pequenos grupos, no entanto, servirá como ponto de partida para as ações programadas para 2021, aí sim chegando a grupos maiores.

Em Canoas (RS), também esteve presente a capacidade de adaptação de professoras e professores às realidades locais e às insuficiências em termos de infraestrutura básica que assolam as famílias.

Com um trabalho docente bem estruturado, a rede de Canoas ficou paralisada por cerca de um mês. No entanto, os cerca de 400 profissionais da educação envolvidos no projeto “Saberes em diálogo”, ao serem convidados para um processo de escuta sobre o que estavam vivendo, se propuseram a ouvir e orientar toda a rede. Realizaram seis lives para saber como todos estavam enfrentando a pandemia e, a partir daí, ações educativas por meio dos celulares e de materiais a serem retirados nas escolas, para que ninguém fosse privado de oportunidades de continuar estudando.

“Organizamos a rede municipal para o trabalho com as nove áreas de conhecimento para a implementação da BNCC e para acompanhar o processo de cartografar a implementação do Referencial Curricular de Canoas no cotidiano da sala de aula”, diz Gilberto Silva, da secretaria municipal. A ação levou ao contato com 1.900 professoras e professores.

Agora, o desafio é sistematizar tudo o que foi feito, inclusive os desvios imprevistos, para retomar o objetivo de origem, das cartografias das nove áreas de conhecimento para os documentos oficiais.

Patrícia Albieri, uma das coordenadoras do edital na Fundação Carlos Chagas, ressaltou, após o comentário, que um efeito inesperado da pandemia foi o de aproximar as professoras e os professores de diversas redes. Inesperado e bem-vindo, pois mostrou aos docentes a força do trabalho coletivo e às gestoras e aos gestores a potência de que dispõem por meio dele.

Esse também foi um dos pontos ressaltados por Luciene Tognetta, professora da Universidade Estadual Paulista (Unesp) e coordenadora da pesquisa “A convivência como valor nas escolas públicas”, realizada em unidades da rede estadual de São Paulo. Depois de um período em que os processos institucionais da secretaria frearam o ímpeto inicial do projeto, em função de tempos de decisão alongados, a chegada às escolas proporcionou aproximações pouco usuais. Afinal, as professoras e professores do Ensino Fundamental 2, por vezes divididos entre mais de uma localidade, tiveram tempo de se reunir e se aproximar dos polos.

Com isso, estruturaram materiais para serem usados por profissionais da educação e estudantes, por meio do uso de celulares e de conteúdos físicos – em papel para aqueles que não tinham opção de conexão. Durante o período de interrupção do trabalho com as escolas, também foi possível realizar a construção dos instrumentos de pesquisa, organizar a plataforma para a rede, criar o suporte para as bases de formação e montar materiais para quatro bases de pesquisa. “A pandemia nos mostrou que precisamos de outros caminhos para termos acesso aos alunos”, diz Luciene, referindo-se não só aos meios, mas também às linguagens a serem utilizadas.

A professora indígena Josiane Pereira Lima, integrante do comitê gestor do projeto “Laboratório Socionatural Vivo”, de Roraima, também lamentou a dificuldade de acesso durante a pandemia. Mas ressaltou o fortalecimento no processo de formação docente no período. Parte de uma comunidade de 1.300 pessoas e 260 famílias, ela relatou a aflição do grupo com o fato da população mais jovem estar perdendo o contato com a língua, dominada apenas pelas pessoas mais velhas, acima de 30 anos.

Ao lado da manutenção das relações da cultura indígena com a natureza, esse é um dos pontos centrais do projeto. Segundo Josiane, o fato de trabalharem os conhecimentos tradicionais e a realidade que jovens conhecem ajuda em todos os processos. O cotejo daquilo que eles têm contato no dia a dia com o modo como a cultura tradicional mobiliza saberes sobre a natureza ajuda a fazer com que eles tomem posse da história de sua etnia.

Para o doutorando João Paladini, um dos articuladores do projeto “A cidade como espaço de aprendizagem”, que ocorre em São Leopoldo (RS), o grande desafio da ação é a retomada do vínculo com as alunas e os alunos, isso porque durante cinco meses não houve atividades com eles.

As únicas coisas que ocorreram no período foram ações de formação docente. Em função da falta de comunicação entre os grupos no período, essa formação foi realizada sem uniformidade metodológica. 

Algumas comunidades quase não tinham computadores. Numa escola, de 60 estudantes apenas dois dispunham do equipamento. De resto, apenas celulares. O jeito foi oferecer material impresso a ser retirado nas escolas, além de conteúdos disponíveis em uma plataforma digital.

A busca de aperfeiçoamento de docentes, principalmente para utilização de tecnologias digitais, teve crescimento exponencial. “Hoje há uma forte apropriação das tecnologias, uma sensível mudança no aprendizado e nas práticas”, diz Eliane Schlemmer, coordenadora do projeto.


Grupo 2

As diversas realidades mostraram elementos comuns a quase todos os projetos e outros particulares. Em comum há a necessidade de romper uma primeira barreira, de ganhar a confiança do ambiente escolar.

Da mesma forma, planejar e construir modelos de atuação bem fundamentados anima as pessoas envolvidas. Lys Vinhaes, coordenadora do projeto 6º ano: Transição e Participação, Diagnóstico e Intervenção”, em Pojuca (BA), relata que as ações diagnósticas de aproximação com o Colégio Municipal Presidente Castelo Branco, bem como o Modelo de Apoio à Transição que construíram, foram sendo replicadas por outras escolas da cidade. Tais ações evidenciaram que o tema da transição transcende uma escola, exigindo políticas públicas para a formação de redes de proteção a crianças e adolescentes. 

O projeto tornou evidente o fato que a passagem do Fundamental 1 para o Fundamental 2 é uma questão que exige atenção de outras áreas do município, como segurança e assistência social.

Resposta parecida teve o projeto “Raciocínio Computacional em Prática” desenvolvendo criatividade, criticidade e logicidade nos Anos Finais do Ensino Fundamental. O coordenador Ecivaldo Matos conta que fazer com que profissionais da educação planejem tem sido um trabalho árduo, mas gratificante para todos. Isso é relatado nos diários: o planejamento está mudando a concepção de aula deles. “Chegam com algo muito tradicional e, com as reuniões de tutoria, vão se transformando. Criaram jogos autorais e desenvolveram materiais didáticos”.

A desenvoltura e a criatividade têm melhorado na medida em que as professoras e os professores vão dominando melhor o processo e se tornando mais seguros.

No caso do projeto “Laboratórios Socionaturais Vivos como Instrumentos de Melhoria”, voltado aos anos finais em escolas indígenas de Roraima, a escolha das parcerias foi fundamental para o bom andamento das ações. Trabalhando com profissionais da educação da Universidade Federal de Roraima (UFRR) e da Organização dos Professores Indígenas do estado, o projeto foi submetido a uma sabatina por parte de lideranças indígenas para aprovação. O fato de ter ex-alunas e ex-alunos de licenciatura intercultural da UFRR nas unidades escolhidas (seis no total, duas no município de Cantá e quatro no extremo norte do estado, perto do Monte Roraima, na terra indígena Raposa Serra do Sol), foi decisivo. Essas pessoas tornaram-se coordenadoras do projeto nas escolas e articuladoras locais. Algumas estão na direção, outras na docência, mas todas estão ativas.

O trabalho de formação docente e pesquisa sistematiza uma experiência que vem sendo realizada há alguns anos e visa construir propostas pedagógicas para as escolas indígenas, como explica Maxim Repetto, da UFRR, no vídeo sobre o projeto.

As escolas indígenas também são parte do projeto “Lapa de Práticas Audiovisuais”, que envolve dez instituições da região de Belo Horizonte (MG), três delas indígenas. A ideia de usar o cinema e o audiovisual como ferramenta para trazer ao ensino a história e a cultura afro-brasileira e indígena mostrou-se potente no trabalho com o resgate da identidade cultural das alunas e dos alunos. Após a realização da primeira prática instrumental, o vídeo Eles falam, estudantes antes refratários às atividades se mostraram muito mais confiantes.

“Construímos o filme com três desses alunos e possibilitamos que eles falassem como se enxergam, como enxergam a escola, a relação com professores e outros alunos. Nas semanas seguintes à gravação, eles passaram a ser mais participativos nas aulas. Antes, chegavam, cruzavam os braços, eram dispersos e distantes. Uma pequena ação já fez os alunos mudarem”, contou um professor em relato trazido pela coordenadora Clarisse Alvarenga. O projeto privilegiou a presença de integrantes de comunidades indígenas, negras e de mulheres na composição do corpo docente.

Uma fala ouvida em diversos grupos diz respeito à aceitação dos comitês de ética em relação às pesquisas. Como muitas das pesquisas definem o todo de suas práticas, por questões metodológicas, apenas durante o seu curso, houve pontos de atenção a serem alinhados com os comitês, que têm como regra que alguns procedimentos sejam descritos antes do início dos trabalhos.

Em alguns casos, outro desafio foi o da conciliação entre longas distâncias e ausência de transportes, assim como a pouca participação do comitê gestor em algumas escolas, o que exigiu a troca das unidades escolhidas.

Obviamente, a pandemia se transformou no principal entrave, não só pela impossibilidade de deslocamentos em muitos casos, mas também pela precariedade do acesso à internet. Uma solução encontrada por mais de um grupo para enfrentar essa questão foi adaptar os conteúdos a serem trabalhados para formatos compatíveis com o Whatsapp.

Um exemplo é a “Série Recadinhos”, no projeto da passagem do 5º para o 6º ano, realizado em Pojuca (BA), sob coordenação de Lys Vinhaes. As alunas e os alunos do 6º ano fizeram vídeos de um minuto destinados aos estudantes hoje no 5º, como forma de comunicação e de recepção. Outro exemplo foi o do grupo de Ecivaldo Matos, sobre o trabalho com competências da BNCC usando ferramentas computacionais, que utilizou o conceito de microlearning. “Trabalhos com pequenos esquetes de conteúdo, cards enviados por Whatsapp, além do contato pelo moodle da universidade e um pequeno site estático para não perderem de vista nosso conteúdo”, explica.

No caso do projeto “Leme”, de letramento multimídia estatístico, de Rio Grande (RS), a pandemia exigiu um redirecionamento momentâneo de foco. A pesquisa visa a sua expansão para novos centros, o que não pôde ser feito em 2020. Segundo a coordenadora Mauren Moreira da Silva, o projeto-piloto, realizado nas escolas em 2019, foi registrado em diários que serviram de base para identificar algumas lacunas. “Neste momento de pandemia focamos mais na formação de professores, pois não conseguimos chegar aos alunos e à escola. Já tínhamos uma iniciativa, MoSaiCo, que começava com formação colaborativa de docentes. Agora resolvemos ampliar isso. A cada duas semanas estamos fazendo reuniões e gravando tudo”.

No caso do projeto de transição do Fundamental 1 para o Fundamental 2, é esperado que haja diálogos tanto entre os docentes das duas etapas, como entre estudantes do 5º e do 6º ano, para que relatem como está sendo sua experiência. Essa institucionalização das ações daria um caráter de política pública local à passagem de ciclo.

No projeto com as escolas indígenas de Roraima, já estão em andamento o diagnóstico das dificuldades dos estudantes indígenas e o levantamento dos calendários socionaturais. Durante as oficinas, atividades corriqueiras para as crianças, como tomar banho no rio, foram aplicadas para que se transformem em proposta pedagógica. O banho de rio foi disparador de uma série de discussões (relação da sociedade com a natureza, as questões das águas, os peixes). Professoras e professores de várias áreas colaboraram, num projeto interdisciplinar.

Para Mauren Moreira da Silva, o trabalho com os saberes docentes, com formação colaborativa, é o ponto alto das ações. “É isso que vai nos conduzir à construção do conhecimento científico na área da educação estatística, algo que tem lacunas no mundo todo”, aposta.

No caso do Lapa, a suspensão das atividades resultou na criação do “Lapa Emergencial”, com produções via celular e comunicação por Whatsapp. “Agora é o momento do Lapa digital, que não estava previsto, um processo formativo em modelo remoto. Vamos colocar tudo em nossa plataforma e em nosso canal do YouTube”, diz Clarisse Alvarenga.


Grupo 3

As realidades do Ensino Fundamental 2 são bastante diversas. Mas, no que tange à leitura e à escrita, elas têm uma incômoda recorrência. É o que mostram achados iniciais de duas das 14 pesquisas do edital: “Escrever para aprender” (Fortaleza – CE) e “Desengaveta o meu texto” (Campina Grande – PB), coordenadas, respectivamente, por Clemilton Pinheiro e Patrícia Rosas.

No caso do “Escrever para aprender”, que visa fazer com que estudantes dominem a escrita para se apropriar da função epistêmica e, desta forma, tenham maior segurança ao lidar com as disciplinas do Ensino Fundamental 2, há um problema central. Quando passam a essa etapa, as alunas e os alunos não têm autonomia para estudarem sozinhos, o que se deve à falta de habilidade de leitura e escrita. Isso emperra o seu desenvolvimento.

Quando submetidos de forma mais sistemática e orientada à escrita, evoluem em outras disciplinas, como matemática, história, geografia e ciências. “Os professores têm notado uma diferença de atitude nos alunos, mas isso ainda não é comprovável com dados”, diz Clemilton.

Já no caso do “Desengaveta o meu texto”, a ruptura na transição entre anos iniciais e anos finais vai além da já sabida mudança em relação à postura docente (de foco em estudantes a foco na disciplina). “Nos anos iniciais há muito mais oferta de livros e rotina de leitura. No Fundamental 2 há uma orfandade literária, o estímulo à leitura se perde”, diz Patrícia Rosas. Por isso, a porta de entrada do projeto são as bibliotecas escolares e sua valorização. O desafio é conscientizar gestoras e gestores para que elas se tornem espaços de uso.

A pandemia, no entanto, fez com que um novo formato fosse criado para que estudantes e profissionais da educação não deixassem de ler. Foram criados os kits delivery, entregues nas casas de alunas e alunos, bem como nas casas de docentes. Os trabalhos giraram em torno de jogos de leitura, on-line para as pessoas com acesso à internet, e por escrito para as que não têm. 

O direcionamento a questões práticas, do dia a dia, tem se mostrado uma boa estratégia para o letramento estatístico do projeto “Leme”, de Rio Grande (RS). Duas expressões disso são a designação de estudantes de licenciatura para formar profissionais da educação, bem como o uso, por exemplo, de gráficos sobre a utilização das redes sociais. Para a multiplicação desses saberes estatísticos, a coordenação do projeto aposta na conquista dos docentes de várias áreas. “O professor é o nosso instrumento. Se ele aprende a trabalhar com estatística, vai levar isso adiante.”

A realidade da socioeducação é muito diferente. Por esse motivo, a opção do projeto “Novos significados para alunos dos anos finais do Ensino Fundamental: linguagens para a autonomia e a cidadania”, do Rio Grande do Sul, no qual a relação entre professores/as e estudantes é sempre mediada por agentes socioeducativos, foi fazer com que jovens desenhassem, falassem e escrevessem suas representações da escola. E essas alunas e alunos, pensando em sua vivência, manifestaram o desejo por escolas cujas relações ultrapassassem seus muros e propiciassem um entorno com opções de lazer e segurança.

O trabalho coordenado pela professora Luciene Simões, hoje na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e durante 16 anos na rede municipal de Porto Alegre (RS), traz valiosas observações sobre os jovens do 9º ano. O projeto sobre “Expressão, simbolização e resolução de problemas” como forma de combate à evasão e à desigualdade, previu duas fases: uma de imersão na escola, para conhecer os estudantes por meio de práticas de letramento, e outra com jovens professores voluntários que iriam oferecer leituras e produção textual.

A descoberta-chave da pesquisa foi a de que as alunas e os alunos do fim do Ensino Fundamental, com idades entre 13 e 14 anos, sofrem fortes influências das culturas juvenis, mas não têm acesso direto a elas. Ou seja, gostam de filmes, streamings, games, youtubers e das culturas digitais em geral, com temáticas que deixam a infância para trás, mas ainda estão fortemente vinculados à família e a suas rotinas.

Chama a atenção o fato de que a maioria (12 de 15 respondentes do questionário) fazia trabalhos domésticos ou ajudava o pai em suas atividades, o que compete com a escolarização.

Rejane Ledur, representando a secretaria da cidade de Canoas, município da Grande Porto Alegre, fez uma síntese das diversas ações que têm sido levadas a cabo. Como outros municípios, Canoas teve de organizar ações de ensino remoto. Essas ações acabaram sendo lideradas por seus profissionais da educação, que, de forma voluntária, tomaram a frente na organização de um grande movimento formativo, realizado a partir de maio. Após decidir a melhor forma de trabalhar, professoras e professores coordenaram uma série de lives realizadas desde agosto, num processo bastante horizontal, como destaca Rejane.

Juliana Machado, da mesma secretaria, salienta o fato de que a pandemia potencializou a realização de discussões e sistematizações sobre a BNCC. E, num movimento de troca entre os projetos, frisou que em breve ocorrerá um contato mais próximo com a iniciativa de leitura e bibliotecas de Patrícia Rosas, de Campina Grande (PB).


3º dia – 23.10.2020

A pesquisa aplicada foi o centro das atenções do terceiro dia. Como ressaltaram as pesquisadoras Gisela Lobo Tartuce e Patrícia Albieri, coordenadoras do edital dos Anos Finais do Ensino Fundamental e pesquisadoras da Fundação Carlos Chagas, as palestras abordaram questões da maior relevância para os projetos. Para discorrer sobre o tema foram convidados profissionais experientes, com muita vivência em pesquisas de intervenção e reflexões advindas desses trabalhos.


Palestra Aline Reali

A primeira a falar foi Aline Maria de Medeiros Rodrigues Reali, professora titular do departamento de Teorias e Práticas Pedagógicas do Centro de Educação e Ciências Humanas da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Ela já foi secretária de Educação a Distância da UFSCar e desenvolve pesquisas sobre programas de apoio a docentes em início de carreira, indução, mentoria, conhecimento, aprendizagem e desenvolvimento profissional da docência, formação continuada e formação via internet. É editora de Educação da revista vinculada ao Programa de Educação da UFSCar.

Sob o título Aspectos metodológicos de pesquisas-intervenção: desafios, tensões e aprendizagens, Aline Reali fez uma detalhada apresentação sobre a delicada operação que reúne pesquisadoras e pesquisadores acadêmicos e professoras e professores da educação básica na busca da resolução de problemas do cotidiano escolar. Em sua fala, começou por situar o tipo de investigação no qual trabalha há quase 30 anos, de intervenções no campo escolar com a utilização do modelo construtivo-colaborativo.

Esse tipo de pesquisa de intervenção pressupõe a interação entre universidade e escola, entre profissionais de pesquisa e da educação. Para caracterizar melhor o modelo, Aline mostrou ferramentas metodológicas e investigativas-formativas, num desenho que busca favorecer não só a intervenção no âmbito escolar, mas que também traz elementos para a elaboração de conhecimentos sobre a questão pesquisada.

Estudos dessa natureza têm forte ligação com as práticas pedagógicas e estão relacionados aos processos de desenvolvimento profissional da docência, além de exigir a construção de ferramentas investigativas-formativas. Na apresentação, a docente focou mais em profissionais da educação do que em estudantes (também contemplados no edital), em função de sua maior experiência com eles. Sua fala foi alicerçada por um conjunto de pesquisas de intervenção iniciadas em 1992 com o modelo citado.

O formato construtivo-colaborativo tem origem na área da psicologia, ainda antes dos anos 50, quando há maturação de teorias como o construcionismo e o cognitivismo, ambas escolas com interesse nos processos de aprendizagem. Mas ele adquire maior inserção no campo pedagógico a partir dos anos 80, quando deixa de ter um caráter experimental, com replicação de situações de sala de aula. No entanto, o que era feito em laboratórios, passa, a partir de então, a marcar um movimento de entrada de pesquisadoras e pesquisadores em classe, buscando não só compreender as relações de ensino-aprendizagem, mas também entender o porquê das ações docentes.

É um momento que permite a percepção de que o profissional da educação não é mero aplicador dos ensinamentos da formação inicial ou de teorias prontas. Para ensinar, é de suma importância o conhecimento desenvolvido no trato com estudantes, sobre eles, sobre as relações, o gerenciamento em sala de aula e os processos decorrentes de tudo isso. Nessa mesma época, houve um boom de pesquisas qualitativas, com mais foco nos processos do que nos resultados. Essas novas configurações geraram questões técnicas, procedimentais, educacionais e políticas.

Propósitos
A intervenção provoca efeitos múltiplos. Visa definir soluções envolvendo os participantes das situações-problema, relacionadas ao cotidiano docente. Como diz Aline, “começou-se a trabalhar com eles, e não a respeito deles, como era a tradição até então”.

O processo produz um efeito colateral formativo para esses profissionais: aprendem técnicas, conhecimentos, estratégias, formas diferentes de atuação. Tudo isso propiciou a produção de conhecimento científico, em especial sobre a forma de aprendizagem de professoras e professores. “Isso é pesquisa básica. Você está construindo respostas específicas sobre um fenômeno complexo”, afirma Aline Reali.

Ela cita ainda alguns pressupostos contidos nesse tipo de investigação: a natureza social da aprendizagem e da construção do conhecimento; a relevância dos processos individuais e dos grupos de interpretação; a importância das crenças e suposições.

Exigências e colaboração
Para que a prática obtenha êxito, algumas questões devem ser observadas. A primeira delas é que as relações devem ser mais horizontais, sem hierarquia. Isso quer dizer que a pesquisadora e o pesquisador universitários não podem achar que seu conhecimento seja superior ao da professora ou do professor; eles têm de ser complementares. Uma forte relação institucional entre universidade e escola também costuma ser providencial.

Em nível ideal de integração, haverá uma articulação entre teoria e prática, uma retroalimentando a outra e alargando os conhecimentos. Para isso, é preciso que haja respeito e consideração à especialidade de cada participante.

A colaboração é essencial. “É ela que permite a investigação dos problemas, sua compreensão e sua solução”, salientou a pesquisadora. Isso implica que haja trocas e ajudas mútuas, mas não só: os processos de tomadas de decisão e a definição de ações devem ser comuns, compartilhados.

Referências metodológicas e ferramentas formativas-investigativas: aspectos essenciais
Aline Reali falou também sobre quatro pontos que considera fulcrais no uso das metodologias e das ferramentas. O primeiro é a necessidade de se ter bastante clareza acerca de quais são os objetivos da pesquisa e quais são os da intervenção, diferenciando-os bem. Isso porque muitas vezes as duas coisas estarão imbricadas. Deu como exemplo um projeto financiado pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de S. Paulo (Fapesp), que ocorreu entre 2004 e 2007, para formar profissionais da educação experientes que atuassem como mentores de professoras e professores iniciantes, com utilização da internet.

“As ações e as ferramentas de intervenção vão se configurar como instrumentos de coletas de dados. É preciso ter clareza disso. Quando vou oferecer uma atividade para o meu grupo, estou pensando em promover algum objetivo específico”, resume Aline. No caso em questão, elas optaram por valorizar as experiências anteriores e as concepções formativas daquelas professoras. Reuniram-nas, como forma de trocar visões e fortalecer o grupo, e pediram também narrativas escritas de suas trajetórias acadêmicas, um memorial de formação sobre o início da docência e a análise individual e coletiva de situações-problema, casos de ensino, dificuldades enfrentadas e como as solucionaram.

Esse material foi compilado e serviu de base para definir a forma de atuação do grupo. Mas também serviu para os objetivos da pesquisa, ao documentar trajetórias, concepções, momentos críticos e aspectos relevantes.

O segundo aspecto destacado por ela é que o grupo em si é um instrumento metodológico. É nessa instância que serão construídas as ferramentas de trabalho e suas muitas vozes e olhares interpretarão processos e resultados, sempre podendo mudar o curso da trajetória. Tem um ciclo vital: início, desenvolvimento e encerramento.

O terceiro fator é a construção da almejada comunidade de aprendizagem profissional. É um processo longo e muitas vezes tenso, que demanda alguns pressupostos, tais como:

  • Identidade grupal com normas próprias, que não se confunde com um “falso senso de unidade inicial”, e sim com uma relação mais madura, com exposição de divergências;
  • Rotas dissonantes: “nem todos precisam cantar a mesma música no mesmo tom”. O grupo deve ser mais do que a soma de suas partes;
  • Negociação da tensão essencial: envolve o aprendizado da administração de tensões e solução de conflitos. Aprendizagem do docente tem momentos parecidos com a do aluno;
  • Responsabilidade coletiva para o crescimento individual: percepção de que o profissional da educação é responsável não só pela aprendizagem de suas alunas e alunos, mas também pela de seus pares e dos outros estudantes da escola, num processo de mão dupla.

O quarto elemento diz respeito às ferramentas promotoras de intervenção e aprendizagem, orientadas pelos veios da pesquisa e da intervenção. Essas ferramentas, diz Aline, têm potencial para propiciar a participação na definição dos conteúdos, processos e produtos; para fazer emergir as concepções e dificuldades individuais; as trocas e negociações entre os pares e novos espaços de reflexão e de construção de conhecimentos.

Numa visão geral, a pesquisadora destacou algumas delas:

  • Conversas profissionais e interativas –ocorrem por diversos meios. Têm de ser pensadas, planejadas, acompanhadas, avaliadas. Registro auxilia muito, em especial quando gravado.
  • Linhas do tempo da história do grupo – mostra as diferentes etapas e as oportunidades de aprendizagem profissional. É interessante destacar eventos críticos do processo de investigação (o que dispara discussões ricas, seus resultados, a criação de novas estratégias). Isso reforça a importância do registro, pois os processos podem ser longos.
  • Crônicas de grupo –boa ferramenta para times pequenos. Envolve a escrita de uma ata crítica a cada reunião, sempre feita por um membro diferente, com considerações, documento que abre o próximo encontro para ser validado.
  • Diários reflexivos e devolutivas/feedbacks –rico para pesquisa; ferramenta formativa potente.
  • Experiências de ensino/aprendizagem –pequenos projetos delineados por profissionais da educação em sala, que implementa e registra até finalizar. São maneiras de delimitar temas para que a superposição não confunda professoras e professores. Às vezes trabalha-se gestão da sala, correção coletiva com docente; cada tema tem um objeto e um procedimento. Desenvolvidas na experiência de sete anos que Aline e seu grupo tiveram em escola.
  • Casos de ensino –ricos para trabalhar com concepção das pessoas, bons para revelar determinadas ideias.

Ainda mencionou atividades coletivas e troca de mensagens/registros escritos de interações virtuais.

As instâncias em que se dão os espaços relacionais, cada uma com características próprias, dizem respeito às categorias envolvidas. São elas: as pesquisadoras e os pesquisadores entre si; profissionais das áreas de pesquisa e educação; as professoras e os professores entre si e estudantes. Essas quatro instâncias são dinâmicas, interdependentes e flexíveis. Estão sujeitas ao efeito cascata, ou seja, mudanças em uma delas costumam ter efeito nas outras, exigindo reconfiguração.

Merecem atenção aspectos que podem incidir sobre a atuação dos participantes de um grupo. São de vários tipos, desde questões institucionais, como a participação ou compreensão de gestoras e gestores escolares em relação às demandas do projeto, à natureza dos relacionamentos que se estabelecem (se são de parceria, isolamento ou competição). Menção também para as características pessoais e profissionais dos integrantes, a natureza das atividades envolvidas e o levantamento de concepções prévias.

Desdobramentos: desafios e tensões
Muitos podem ser os pontos de tensão e os desafios deles advindos. Entre os mencionados pela pesquisadora, alguns merecem destaque: a compreensão e identificação do curso da pesquisa; a definição de responsabilidades; a concordância e o envolvimento nos processos definidos e o sentido a eles atribuído; a percepção dos processos individuais e coletivos; o desenvolvimento profissional de diferentes parceiros, o que sempre é objetivo de uma comunidade de aprendizagem.

Vale salientar uma questão que depende da sensibilidade das pesquisadoras e dos pesquisadores: quando fazer junto e quando estimular a autonomia dos profissionais da educação. Em muitas situações, há demanda de soluções prontas por parte das professoras e dos professores. Aline diz que é preciso avaliar o grau de tensão envolvido, pois, se o ideal é a autonomia, às vezes o fazer conjunto ajuda a liberar o grupo para outros desafios, em função da superação de uma questão traumática.

Desdobramentos: aprendizagens
Em três décadas de trabalho associando a pesquisa acadêmica à intervenção educacional, foram muitas as aprendizagens materializadas. A primeira delas reforça algo que tem sido ouvido mundo afora, principalmente nos sistemas mais bem-sucedidos de ensino: “A escola é um espaço privilegiado para o desenvolvimento profissional de professores e de construção individual e coletiva de novos conhecimentos”, sublinha Aline Reali. Da mesma forma, o trabalho em parceria universidade-escola deve sempre partir de uma necessidade escolar real, concreta, embora possa haver estímulo externo para identificá-la.

Se o trabalho é coletivo, conhecimento e experiências específicas de cada grupo devem ser levados em consideração; não deve haver hierarquia entre saberes. Isso implica flexibilidade no agenciamento das questões.

Quanto mais participantes da escola houver, maiores as chances de sucesso, porém mais complexo o trabalho, exigindo, em certos momentos, a realização de “rodas da verdade” para solucionar crises e ouvir o que os outros têm a dizer. Levar em conta que, às vezes, a crítica feita por um profissional é a de todo o grupo, que o toma como porta-voz.

Do ponto de vista organizacional, é preciso haver condições objetivas de trabalho para as professoras e os professores, e a escola tem de prover o necessário, em termos de infraestrutura e tempo para que docentes envolvidos possam participar das reuniões com as pesquisadoras e os pesquisadores.

Confiança entre as partes é fundamental e não se constrói da noite para o dia, leva tempo. E os tempos dos profissionais da educação e da pesquisa são diferentes para seus objetivos. Os primeiros precisam de soluções mais imediatas, enquanto o tempo da pesquisa é mais lento, exige refinar e rever.

Finalmente, um ponto essencial. Esse tipo de estudo tem predefinido aonde se quer chegar, mas os caminhos para atingir esse objetivo só tomam forma durante e por meio do processo. Às vezes, é preciso voltar para trás, corrigir proposições iniciais e fortalecer a confiança. É a conhecida ideia de que o caminho se faz caminhando. Nesse caso, em grupo.


Palestra Guilherme Prado

Narrativas, formação de professores/as, pesquisa: diálogos necessários
Guilherme do Val Toledo Prado, formado em pedagogia e doutor em Linguística Aplicada pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), é professor livre-docente da Faculdade de Educação da mesma universidade. Nos níveis de graduação e pós-graduação, atua com os seguintes temas: formação de professores, epistemologia da prática docente, professor-pesquisador, escrita docente, investigação educacional e pesquisa narrativa.

A apresentação de Guilherme Prado resultou de inúmeros diálogos travados com outros/as docentes e pesquisadores/as de seu grupo de trabalho, além de conceitos elaborados por pensadores e trazidos por ele no terceiro dia do encontro. Prado também resgatou pontos sistematizados pelo Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Continuada (Gepec), do qual é vice-coordenador, em conjunto com outros especialistas na Unicamp.

Entre os tópicos desenvolvidos pelo Gepec, Guilherme Prado destaca o fato de o grupo tomar os acervos pessoais de docentes como fontes materiais para inventariar seus saberes e conhecimentos, sedimentando a ideia do professor-pesquisador, que começou a tomar corpo em nível mundial alguns anos antes da formação da equipe, em 1992. 

As pesquisadoras e os pesquisadores do Gepec têm uma tradição de também trabalhar com seus próprios materiais, seus guardados, buscando construir uma reflexividade voltada à produção de conhecimentos no contexto de uma educação das sensibilidades, num trabalho em que a esfera sensível é trespassada pelo humano e suas múltiplas linguagens.

Na atuação do Gepec, o texto narrativo, materializado em forma de narrativas pedagógicas, se constitui em “gênero discursivo privilegiado” para a realização de suas reflexões e registro de experiências, saberes e produção intelectual sobre as práticas em diferentes âmbitos da formação docente – inicial, continuada ou na pesquisa educacional.

Em termos de seus fundamentos teóricos, o Gepec tem como um de seus esteios centrais um princípio ético formulado pelo filósofo Mikhail Bakhtin (1895-1975), que delineia a relação do sujeito com o mundo por meio de um processo de três relações: outro-para-mim; eu-para-o-outro; eu-para-mim.

Ou seja, em nosso processo formativo, vamos construindo nossa ideia de mundo e de nós mesmos pelo que recebemos do outro, do que damos a esse outro e do que conseguimos constituir em nós mesmos. A ideia é de suma importância, pois resume um princípio constitutivo da linguagem verbal e de outras linguagens simbólicas humanas. Essa ideia dialógica da linguagem encontra eco bastante forte nas teorias do educador Paulo Freire.

Guilherme Prado apressa-se em dizer que, hoje, desde que balizadas por respeito ético, até as comunicações por Whatsapp têm valor de registro e troca para as pesquisas. Ou seja, as formas de diálogo se multiplicaram.
Partindo do fundamento bakhtiniano, alguns quesitos levam a um ato ético que pressupõe as seguintes balizas:

  • Responsabilidade do ato;
  • Escuta responsiva (“E se pedem o peixe?” Tem de responder se dá ou não dá e o porquê. É uma atitude ética);
  • Trabalho com múltiplas linguagens: sempre em resposta às necessidades dos sujeitos, formativas ou investigativas;
  • Múltiplas possibilidades expressivas: expressão das múltiplas linguagens e das múltiplas culturas. 

Além da formação e das pesquisas de formação, Guilherme conta que é importante para o Gepec manter o vínculo contínuo e sistemático estabelecido com profissionais da educação parceiros. Isso é conseguido por meio dos grupos de estudo instituídos em 2010 que garantem o fluxo de sujeitos (professoras e professores, gestoras e gestores…) após as pesquisas, levando ao estreitamento de laços entre universidade e escolas. Os times também são um estímulo ao trabalho com narrativas pedagógicas.

Os tipos de narrativas utilizados são variados, como cartas pedagógicas, crônicas do cotidiano, diários, depoimentos, relatos de experiência e de pesquisa. Ultimamente, o formato que tem sobressaído é o das “pipocas” pedagógicas, pequenas e densas narrativas.

O privilégio de ter acesso a essas pequenas narrativas do cotidiano das escolas, com embates entre coordenação e docentes no contraste de suas perspectivas de ensino, a relação com os estudantes; tudo isso compõe um rico material que dá a dimensão da força da voz do profissional de educação e o quanto “isso é constitutivo dos trabalhos de pesquisa e consequentemente de outra vertente de trabalho coletivo na escola que demanda a relação dos sujeitos da pesquisa”, relata.

Uma relação que vai construindo a dimensão do trabalho e favorecendo o estreitamento das relações. Nunca sem conflito, sem contradição, mas sempre a favor da produção de conhecimento de mão dupla entre universidade e escola.

O que trazem as narrativas
O ato narrativo possibilita que se vejam muitas dimensões do trabalho docente e, ao vê-las, que ele próprio reflita sobre suas práticas e relações. Prado enumera questões que transbordam do narrar:

  • Nota-se o que é positivo, além do negativo;
  • Problematiza-se a própria prática;
  • Exercita-se o “alcançar” o que querem dizer os estudantes [no sentido de entendê-los a partir de sua perspectiva];
  • Toma-se consciência do que antes não era consciente;
  • Exige-se um planejamento significativo para sua realização.

Em termos processuais, a narrativa é uma maneira de quebrar a tendência organizacional de criar rotinas que levam a ação mecânica, irrefletida. À medida que narramos, tomamos conhecimento dos meandros do cotidiano da vida, percebemos singularidades, presenças e ausências. No caso de professoras e professores, o ato de partilhar essas narrativas permite o deslocamento de seu espaço original, colocando-se em outro ponto de visão que permite observar a si próprio.

Olhar sobre as pesquisas do edital
Prado ressaltou um aspecto que percebeu nas pesquisas do edital ao ver os vídeos dos projetos. “Vocês continuaram uma interação permanente com a formação e o campo da pesquisa; tem de haver essa continuidade semanal ou quinzenal para alimentar a escuta responsiva. Gostei muito também de ver aqueles trabalhos que apresentaram a radicalidade do diálogo como esteio da relação estabelecida com o sujeito do trabalho, seja o sujeito da formação ou da pesquisa. Esse diálogo amplo na perspectiva de Mikhail Bakhtin ou diálogo amoroso na perspectiva de Paulo Freire é um valor muito grande na investigação. E fundamentalmente a valorização da vida, em toda sua plenitude e expressão”.

A exotopia
Ao citar a tese de Vanessa França Simas, doutora em educação, professora da educação infantil da rede municipal de Campinas e com quem faz trabalho conjunto, Prado mostra a importância do docente iniciante compreender o valor do seu trabalho na relação com pesquisadoras e pesquisadores. E que, ao narrar, estes passam a ter outras visões sobre a própria atuação e o conhecimento que vai construindo em conjunto com os estudantes. Essa narrativa constrói o que a dupla Simas-Prado chama de exotopias – os lugares de fora, de onde se pode olhar para dentro. E essa exotopia pode proporcionar um acabamento provisório do conhecimento que o docente vai tendo na relação com os interlocutores privilegiados. Com isso, expande o presente e as possibilidades de trabalho com o conhecimento ofertado pela universidade. Esse diálogo com as narrativas se intensifica na relação com os interlocutores e pesquisadores/as, e com os estudantes.  A relação torna a escuta e o olhar mais atentos. “E isso muitas vezes demanda uma presença constante e sedução partilhada entre universidade-escola e escola-universidade. Às vezes demanda um, dois, até três anos para estabelecer um projeto de pesquisa, um programa de intervenção e formação”, relata.


RODA DE CONVERSA

As respostas dos pesquisadores Aline Reali e Guilherme Prado às questões dos participantes.

Tudo o que puder ajudar no levantamento de questões, interpretações e busca de soluções é bem-vindo em pesquisas sobre educação, evidentemente que dentro de certo rigor metodológico. “Quanto mais o pesquisador/professor puder compor o trabalho investigativo com os diferentes modos de expressão, e a imagem é um deles, melhor”, afirma Guilherme Prado. Ele reforça que o trabalho investigativo deve ser rigoroso, mas nunca limitador, e deve favorecer outras maneiras de expressão pelas múltiplas linguagens que nos constituem. “Um trabalho que mexe com a dança não pode ser só narrativo por escrito. Tem de ser narrativo imagético, mas não pode ser apenas imagem estática como a fotografia, tem de ter imagem em movimento”, explica.

Aline Reali concorda e complementa: “Estamos imersos numa sociedade que a cada momento desenvolve novas tecnologias, mudando a relação entre as pessoas. Acabamos trazendo todos esses elementos para o projeto, e a representação dos sentimentos e pensamentos humanos pode se dar de diversas maneiras. Cabe a nós estudar e criar mecanismos para compreender a essência dessas representações. Todas as formas de expressão podem estar presentes no trabalho investigativo desde que sigam preceitos éticos”, lembra.

Qual seria o prazo para obtermos resultados em uma pesquisa? “Pelo menos dois anos, dois anos e meio, para que as barreiras de interação sejam minimamente derrubadas e as pessoas fiquem à vontade para colocar as suas dificuldades”, responde Aline Reali. Justamente nesse campo em que a pesquisadora trabalha, o das dificuldades que professoras e professores iniciantes têm, já ficou claro que a atuação da coordenação pedagógica da escola como mentora é um fator complicador. “Trata-se de uma relação hierárquica e a pessoa não vai se expor. Não é fácil, por exemplo, trazer o seu não saber”, esclarece. A relação da universidade com a escola, e vice-versa, leva tempo para ser consolidada. “Mas há limites, porque chega uma hora em que os grupos querem ter sua independência intelectual, ser protagonistas das suas decisões. A gente sempre é de fora, por mais que permaneça na escola. A lente dos meus óculos é de um acadêmico, de pesquisador”, conclui.

Às vezes, ouvir um não durante o processo (“Não quero vocês na minha aula, me observando”), por mais que seja um balde de água fria, é um desafio em termos metodológicos. Aline Reali enfrentou isso em uma de suas pesquisas, a mais longa, que durou sete anos. “Fomos obrigados a pensar formas de representação do que ocorria em sala de aula. Usamos as narrativas, os relatos como a ferramenta por excelência. Ficou claro que precisávamos considerar com muita força a visão da pessoa, creditar a ela uma visão genuína. Não adianta eu testar a minha. Lá pelo quinto ano, a mesma professora pediu que um dos membros do grupo fosse assistir às aulas que ela estava ministrando sobre sexualidade, um tema em que tinha insegurança. Ou seja, com o passar dos anos foi construída uma relação de confiança que a fez recorrer a nós. A base da colaboração é essa relação de confiança, ética, respeitosa, uma escuta sensível”.

Guilherme Prado lembra que é preciso dimensionar os objetivos da formação e da pesquisa, e “não ir com tanta sede ao pote com um produto tão grande”. Ou seja, fazer algo menor e mais efetivo.

Este é o conselho de Guilherme Prado aos professores-pesquisadores. “Ainda que tenham terminado a pesquisa, deixem aberto o canal de crítica e proposições. É uma maneira de fazer com que os projetos de valorização da vida continuem”, reafirma.

Segundo a professora da UFSCar, cada profissional da educação tem uma motivação diversificada. Alguns recebem bolsa para participar de um projeto, outros não têm financiamento algum. Nesse caso, é essencial mostrar a relevância de todo aquele trabalho. “Outro ponto é que as pesquisas certificam os professores, com substancial número de horas, e essa certificação impacta a carreira. É uma forma de recompensá-los”, comenta Aline.

Estas são duas menções recorrentes na fala de Guilherme Prado. “Temos trabalhado com pequenas narrativas. Muitos professores que produzem mil relatórios, fazem muitas coisas, dizem “não sei escrever”, mas eles falam, contam coisas e acontecimentos… e com a troca desses pequenos desejos, isso começou a ser compartilhado. Por isso chamamos de narrativas pedagógicas, ou “pipocas” pedagógicas (porque são densas). Já resultaram em algumas publicações. É muito bom quando veem que as narrativas deles dialogam com as de outros docentes”.

Estabelecer uma relação entre a melhoria da aprendizagem de docentes e estudantes não é algo facilmente identificável, como afirma Aline Reali. “O processo de formação tem suas características e suas limitações, igual a qualquer outro. Temos a questão da própria aprendizagem; muitas vezes a aprendizagem da docência envolve etapas que não ocorrem de imediato. Por exemplo, atuamos há três anos com docentes mentores que aprenderam a trabalhar muito bem com as ferramentas tecnológicas e do ensino híbrido com professoras iniciantes. Mas com a pandemia todas estão tendo a mesma dificuldade com o ensino remoto. Porque a transposição não é simples como a gente gostaria que fosse. Às vezes o processo vai repercutir lá na frente. As mudanças não são imediatas. Esse é um dos desafios… O tempo sempre está por trás.”

Não há realmente uma relação direta, confirma Guilherme Prado, porque existe um conjunto de fatores (permanência de professoras e professores na escola, a relação com o sistema, as condições materiais) que interfere nisso. Não basta obedecer às diretrizes da BNCC; é preciso diálogo, observação do entorno da escola e de suas necessidades. “Temos uma escola (situada numa grande ocupação urbana) cujos professores nos chamaram porque queriam melhorar a nota no Ideb. Foi preciso trabalhar outras questões, como raça, gênero, sexualidade… ‘Ah, mas não era isso que a gente queria’. Não era, mas a situação social clama por isso. Temos de melhorar as relações étnico-raciais, a questão da sexualidade, do preconceito para que a convivência aconteça nessa escola. Não vamos pensar no Ideb agora. Depois de quatro anos que um grupo de professores de matemática, de artes e de português trabalhou com esses temas, os alunos melhoraram a relação com o conhecimento e alguns começaram a frequentar o Ensino Médio (a evasão era grande!). Sexualidade, raça são variáveis intervenientes e de complexidade tamanha e que resultam num pedacinho de uma prova, meio pontinho… São indícios de um processo coletivo de trabalho dos conhecimentos que acabam por construir uma outra possibilidade e atender à necessidade dos sujeitos. O mais importante é a comunidade entender porque está acontecendo isso”.

Os impactos podem acontecer, mas nem sempre como os especialistas gostariam.

“Os cursos, sobretudo nas universidades públicas, têm uma configuração e acabam sendo uma arena de luta diária por composição curricular, de carga horária de disciplina, e minam uma renovação na configuração do currículo, etc. Mas, sempre que for possível, é bom promover essas mudanças. Como a que tivemos num projeto de pedagogia a distância (sistema da Universidade Aberta do Brasil), em que tínhamos 500 alunos em diferentes cidades. E, na época dos estágios, uma das ações que tivemos de adotar e contribuiu bastante foi contar com professores das redes que passaram por formação para atuar como tutores-regentes, tendo papel de mentores, acompanhando o aluno e validando, garantindo que os estudantes estavam executando as atividades previstas. Foi uma experiência rica, tivemos até dissertação de mestrado. Mas a solução não foi adiante”, recorda Aline Reali.

No caso dos professores indígenas, o raciocínio vem a partir da oralidade e a “fala escrita” é mais complicada.

“Mais do que trazer respostas, essas culturas orais devem fazem novas perguntas, têm de nos provocar com questionamentos das nossas verdades. Quando trazemos esses múltiplos registros, eles começam a provocar outras necessidades. Outros fundamentos que precisam ser revisitados com novas contribuições, as culturas afrodescendentes, indígenas, caiçaras… É a heterociência, a ciência do outro de Bakhtin”, responde Guilherme Prado.


FECHAMENTO

Com a realização deste seminário que marcou o fechamento coletivo do ano de 2020, é preciso fazer uma ponte entre os objetivos do Edital para os Anos Finais do Ensino Fundamental e os próximos passos a serem dados daqui em diante.

Os trabalhos apresentados contemplam o objetivo de fomentar e criar soluções para os desafios e obstáculos dessa etapa da educação, que, por diversos motivos, tem sido a menos estudada dos ciclos básicos no Brasil.

Os 14 projetos selecionados cumprem essa função de iluminar os Anos Finais e indicar caminhos para alguns de seus desafios. Os próximos passos a serem dados serão o conhecimento público de todos os resultados e a incorporação de projetos e soluções aos programas do Itaú Social em suas ações e na sua plataforma. Ações como aquelas destinadas à incorporação da BNCC na formação docente e a adoção de estratégias para o ensino de matemática, entre outras. E, de forma incidental, que esses projetos sirvam de inspiração a pesquisadoras, pesquisadores, professoras e professores para que, a partir da identificação de outros temas relevantes, articulem novas práticas inovadoras e transformadoras para essa etapa e sua função estratégica de sedimentar as bases do Fundamental 1 e abrir as portas para o rol de conhecimentos que esperam os estudantes no Ensino Médio. 


Veja mais sobre as pesquisas

Sucesso escolar: em busca de estratégias para o fortalecimento de crenças de eficácia (SP)
⠀⠀⠀
⠀⠀⠀
⠀⠀⠀
Novos significados para alunos dos Anos Finais do Ensino Fundamental no contexto da socioeducação: linguagens para a autonomia e a cidadania (RS)
⠀⠀⠀
Sexto ano, transições e participação: diagnóstico e intervenção no Colégio Municipal Presidente Castelo Branco, Pojuca (BA)
⠀⠀⠀
Raciocínio Computacional em prática: desenvolvendo criatividade, criticidade e logicidade nos Anos Finais do Ensino Fundamental (BA)
⠀⠀⠀
Letramento Multimídia Estatístico LeME: uma interação entre a pesquisa acadêmica e a realidade escolar dos Anos Finais do Ensino Fundamental (RS)
⠀⠀⠀
Laboratórios Socionaturais Vivos como instrumento de melhoria pedagógica nos Anos Finais do Ensino Fundamental (RR)
⠀⠀⠀
⠀⠀⠀
A Convivência como Valor nas Escolas Públicas: implantação de um Sistema de Apoio entre iguais (SP)
⠀⠀⠀
⠀⠀⠀
Expressão, simbolização e resolução de problemas: tratar a evasão e a desigualdade no pedagógico (RS)
⠀⠀⠀
Laboratório de Práticas Audiovisuais LAPA (MG)
⠀⠀⠀
⠀⠀⠀
⠀⠀⠀
⠀⠀⠀
Saberes em diálogo: docência, pesquisa e práticas pedagógicas (RS)
⠀⠀⠀
Nós Propomos?! Goiás: construção do pensamento geográfico e atuação cidadã dos alunos dos Anos Finais do Ensino Fundamental (GO)
⠀⠀⠀
A cidade como espaço de aprendizagem: práticas pedagógicas inovadoras para a promoção da cidadania e do desenvolvimento social sustentável (RS)
⠀⠀⠀
Desengaveta meu texto: práticas de leitura e escrita no ensino fundamental II (PB)
⠀⠀⠀
⠀⠀⠀
Escrever para aprender: diagnose e dispositov pedagógico para os Anos Finais do Ensino Fundamental (CE)
⠀⠀⠀

FICHA TÉCNICA

Redação e gestão audiovisual: Rubem Barros | Textos: Annamaria Anglio | Edição textual: Ana Cláudia Bellintane, Alan Correia e Danielle Pinto
Leitura crítica: Fundação Carlos Chagas | Vídeos: Marcelo Peres |
Diagramação: Juliana Araujo