Políticas de Educação Integral

A Educação Integral no Brasil

Resumo: Análise dos indicadores de matrículas na modalidade de Ensino Integral Público em Creches, na Pré-Escola e no Ensino Fundamental (Anos Iniciais e Anos Finais) em relação às unidades federativas brasileiras.

Principais pontos:

• O indicador de matrículas de Ensino Integral considera os alunos que estão em turmas presenciais com 7 ou mais horas de duração e os que estão em turmas presenciais com carga horária menor, mas que somada com o tempo de Atividade Complementar atinja as 7 horas ou mais. Ou seja, não se considera aqui o tipo de atividade que é feita, apenas às horas de duração.

Cada Hora Importa

Resumo: A pesquisa teve como objetivo estimar a diferença de horas de oportunidades de aprendizado entre crianças de 0 a 14 anos que vivem em famílias em extremos de renda domiciliar per capita (de acordo com a POF ou PNAD, ambas do IBGE), sendo: Famílias com 10% menores rendas per capita (até R$ 175,00) e 10% maiores rendas per capita (a partir de R$2.400,00).

Principais pontos:

• O tempo de aprendizagem é uma oportunidade distribuída de maneira desigual e os estudantes em desvantagem sofrem as consequências disso. Por um lado, crianças com 10% maiores rendas aprendem a ler, criar, persistir e resolver problemas por meio das mais diversas experiências de aprendizagem. No outro extremo, crianças das famílias com 10% menores rendas têm menos acesso a oportunidades de aprendizagem.
• Ao final do 5º ano, crianças de famílias de alta renda recebem 5.131 horas a mais de aprendizagem se comparado a crianças de famílias de baixa renda, sendo:
  • + 936 horas de aprendizado em família: Diferença de horas de dedicação de mães/pais a atividades de leitura e brincadeira com as crianças;
  • + 1.994 horas de educação infantil:  Diferença na frequência e no volume de horas das crianças na educação infantil (creche e pré-escola);
  • + 795 horas em atividades extracurriculares:  Diferença na frequência e horas dedicadas a cursos de idiomas, artes e esportes e a atividades culturais, como cinema, teatro e museus;
  • + 1.240 horas em outras oportunidades: Diferença na frequência de atividades estruturadas durantes as férias escolares;
  • + 166 horas em aprendizados na internet: Diferença de horas de dedicação a estudos e pesquisas escolares usando a internet do domicílio.

• Ao final do 9º ano, crianças de famílias de alta renda recebem 7.124 horas a mais de aprendizagem se comparado a crianças de famílias de baixa renda, sendo:
  • + 936 horas de aprendizado em família: Diferença de horas de dedicação de mães/pais a atividades de leitura e brincadeira com as crianças;
  • + 1.994 horas de educação infantil:  Diferença na frequência e no volume de horas das crianças na educação infantil (creche e pré-escola);
  • + 1.132 horas em atividades extracurriculares:  Diferença na frequência e horas dedicadas a cursos de idiomas, artes e esportes e a atividades culturais, como cinema, teatro e museus;
  • + 2.232 horas em outras oportunidades: Diferença na frequência de atividades estruturadas durantes as férias escolares;
  • + 830 horas em aprendizados na internet: Diferença de horas de dedicação a estudos e pesquisas escolares usando a internet do domicílio.

• Utilizando o exemplo do 9º ano, 7.124 horas a mais de aprendizagem podem ser equivalentes a:
  • Quase 4 anos a menos na escola integral: se essas horas fossem carga horária de uma escola integral (de 1.800 horas/ano), as crianças mais ricas teriam estudado 3,9 anos a mais que as crianças mais pobres;
  • Quase 8 anos a menos na escola regular: se essas horas fossem carga horária de uma escola regular (de 900 horas/ano), as crianças mais ricas teriam estudado 7,9 anos a mais que as crianças mais pobres;
• Quase 10 anos a menos de atividades em contraturno: se essas horas fossem de atividades no contraturno (de 2 horas/dia), as crianças mais ricas teriam passado 3.562 dias a mais em atividades de contraturno.

Impactos econômicos de médio e longo prazo de uma educação integral

Resumo: o estudo estima os impactos da educação integral no ensino médio para o cenário brasileiro, elaborado pelo Centro de Evidências da Educação Integral do Insper.

Principais pontos:

• Em 2021, foram alcançadas quase 22% das escolas de Ensino Médio no Brasil ofertando essa modalidade, e quase 15% das matrículas (a meta 6 do PNE prevê 50% das escolas e 25% das matrículas).
• Os impactos de médio e longo prazos da educação integral para os estudantes do ensino médio são gerados pela maior probabilidade de aumentar o desempenho acadêmico, concluir o ensino médio e superior e posteriormente aumentar a empregabilidade, produtividade e remuneração.  
• A ampliação da jornada escolar para o tempo integral visa expandir a oferta de experiências e oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento aos estudantes com a realização de atividades que estejam sintonizadas com a proposta pedagógica de uma educação integral.
• A Educação em Tempo Integral (ETI) no ensino médio aumenta a proficiência média em todas as disciplinas em 40% de um desvio-padrão.  Um desvio-padrão de proficiência equivale a 50 pontos na Escala Saeb. Assim, um aprendizado de 40% de um desvio-padrão equivale a um ganho de 20 pontos na Escala Saeb. O maior impacto se dá no desempenho de Matemática, com um aumento de 57% de um desvio-padrão, comparado com Linguagem (30% de um desvio-padrão).
• O impacto positivo da ETI no desempenho acadêmico leva a um aumento de 10% na remuneração dos jovens.
• O acesso às três séries do Ensino Médio com jornada ampliada deve elevar em 6 pontos percentuais a taxa de conclusão do Ensino Médio e em 4 p.p. a taxa de conclusão do Ensino Superior. 
• A ETI gera um impacto total – somado o efeito na proficiência e na taxa de conclusão do ensino médio e superior – de 15% no aumento da remuneração de um jovem ao longo da sua trajetória laboral .. Estima-se que os benefícios da educação integral para o estudante são quase três vezes maiores que os seus custos diretos.
• O acesso a uma educação integral com jornada ampliada tem também um impacto para a sociedade de modo geral. Estima-se que um aumento de 40% de um desvio-padrão na proficiência associada à ETI aumente a taxa de crescimento da renda nacional em 0,8 p.p.
• Enquanto os benefícios para o estudante da educação integral são quase três vezes maiores que os seus custos, os benefícios gerais para a sociedade são seis vezes maiores.

Principais Resultados Mais Educação

Resumo: O programa Mais Educação foi uma iniciativa do governo federal para ampliar as oportunidades educativas e garantir o desenvolvimento integral aos alunos do Ensino Fundamental. A avaliação teve por objetivo: investigar a eficácia do programa em elevar o aproveitamento escolar nas escolas participantes, no curto e no médio prazo; qualificar os efeitos médios obtidos, a partir de uma análise de efeitos heterogêneos, considerando as dimensões de aprendizagem e abandono.

Principais pontos:

• Impacto médio: nulo em Língua Portuguesa e na taxa de abandono; negativo em Matemática.
• Impacto negativo: decrescente com o passar do tempo, ou seja, isso pode significar que o programa exige tempo para contribuir com o aprendizado.
• Sucesso: depende fortemente da qualidade da implementação do Programa – importância de monitoramento e avaliações intermediárias e de processos.
• Boas práticas que impactam a implementação, mas não estavam disponíveis para a avaliação de impacto: nível de apoio da Secretaria de Educação (acompanhamento, formação, diretrizes, busca de sinergias); capacidade interna da Escola (relação com monitores, carga horária dos professores, sinergia e articulações com a proposta pedagógica).
• Existiam desafios na estruturação do Mais Educação, que poderiam ser aprimorados para potencializar resultados, como a interrupção e atrasos no repasse de verba, o maior envolvimento das Secretarias de Educação na definição e acompanhamento pedagógico, etc.

Principais Resultados Escola Integrada de Belo Horizonte

Resumo: A avaliação do programa Escola Integrada de Belo Horizonte teve início em 2007, com os objetivos de registrar e avaliar impactos desta entre os alunos da rede pública municipal, analisando seus possíveis impactos diferenciais sobre os participantes e suas famílias.

Principais pontos:

• O acompanhamento longitudinal dos grupos de análise do Projeto de Avaliação do Programa Escola Integrada de Belo Horizonte ofereceu uma possibilidade singular de indicações do impacto do Programa em termos da proficiência (notas de Matemática e de Língua Portuguesa) dos alunos. A análise da mudança dos diferenciais entre os grupos ao longo do tempo caracteriza este impacto. A inclusão da análise de testes de proficiência para as escolas e alunos em um segundo ponto no tempo, permitiu avançar nas conclusões relativas ao médio prazo em relação à implementação inicial do Programa, permitindo estimar o seu impacto no aprendizado dos alunos.
• A base de dados “Avaliação do Conhecimento Apreendido (Avalia-BH)”, com informações de proficiência, coletada pela SMED, nas escolas municipais de Belo Horizonte, com informações longitudinais de 2008 a 2010, de todos os alunos das escolas municipais de Belo Horizonte, do 3º ao 9º ano do ensino fundamental permitiu construir um painel de acompanhamento individual dos alunos. A estratégia analítica, portanto, se baseou na comparação ao longo do tempo destes dados agregados de todas as escolas de Belo Horizonte e dos microdados dos alunos, em termos de desempenho, com a devida classificação da escola entre participante e não participante do Programa, e do aluno em 2010. Além do impacto verificado por intermédio desta classificação, foram controladas as características das escolas e as características individuais das crianças, em uma série de especificações que buscavam garantir a robustez dos resultados.
• Desempenho superior das escolas e alunos participantes do Programa em termos das notas de Matemática;
• Desempenho superior das escolas e alunos participantes do Programa em termos de níveis de proficiência em Língua Portuguesa;
• O efeito de cobertura é inconclusivo, pois não foi robusto nas especificações, ou seja, a proporção de participantes na escola não tem impacto diferencial sobre as notas;
• Na maioria das especificações, foi sugerido um efeito de transbordamento do Programa, ou seja, os alunos não participantes em escolas participantes parecem se beneficiar dos efeitos positivos do Programa; contudo, este efeito só perdura enquanto os alunos permanecem nestas escolas;
• Dado que o nível inicial das notas é mais baixo nas escolas participantes no Programa desde 2007, devido à focalização em vulnerabilidade no momento inicial de implementação, e os impactos constatados são positivos, é possível concluir que há um efeito equitativo do Programa. Este ponto é corroborado pelo fato de que quanto menor a nota inicial, maior a variação positiva das notas.

Redes com Educação Integral como projeto curricular

Resumo: Conceitos e diretrizes que embasam a importância da Educação Integral, experiências de currículo no território.

Principais pontos:

• A Base Nacional Comum Curricular, em seu texto introdutório, apresenta a Educação Integral como proposta formativa da educação básica. Com base neste enfoque, o documento apresenta dez competências gerais, que se inter-relacionam e perpassam todos os componentes curriculares ao longo da Educação Básica, para a construção de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores. (Saiba mais aqui).
• A Educação Integral reconhece as crianças e os jovens como sujeitos de direito, atores sociais com expressão e linguagens singulares e compreende que a educação deve garantir o desenvolvimento dos sujeitos em todas as suas dimensões. Nesse sentido, deve se constituir como projeto coletivo, compartilhado por crianças, jovens, famílias, educadores, gestores e comunidades locais.
• A Educação Integral reconhece as crianças e os jovens como sujeitos de direito, atores sociais com expressão e linguagens singulares e compreende que a educação deve garantir o desenvolvimento dos sujeitos em todas as suas dimensões. Nesse sentido, deve se constituir como projeto coletivo, compartilhado por crianças, jovens, famílias, educadores, gestores e comunidades locais.
• A centralidade das propostas pedagógicas está no aluno – seu contexto, interesse, necessidades de aprendizagem e desenvolvimento, e perspectivas de futuro.
• Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (Ministério da Educação, 2013), “currículo é o conjunto de valores e práticas que proporcionam a produção e a socialização de significados no espaço social e que contribuem, intensamente, para a construção de identidades sociais e culturais dos estudantes” (BRASIL, 2013, p. 27).  A forma como a  Educação Integral orienta o currículo é requisito para a qualidade social da educação (Diretrizes Curriculares Nacionais), possibilitando a articulação dos espaços, tempos, aprendizagens dentro e fora da escola; conectando, integrando e valorizando a gestão da escola e os docentes ao projeto político pedagógico e a comunidade;  realizando  parceria com órgãos da assistência social, cidadania, ciência e tecnologia, esporte, turismo, cultura, saúde e meio ambiente.

• Nesse sentido, afirma a educação como uma política pública a ser implementada em rede. Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL, 2013): Art. 13.3º III – escolha da abordagem didático-pedagógica disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar ou transdisciplinar pela escola, que oriente o projeto político-pedagógico e resulte de pacto estabelecido entre os profissionais da escola, conselhos escolares e comunidade, subsidiando a organização da matriz curricular, a definição de eixos temáticos e a constituição de redes de aprendizagem.
• Um currículo integrador é composto principalmente por práticas pedagógicas que se baseiam nos saberes locais e nas experiências territoriais dos envolvidos. Nesse sentido, oferece um campo concreto de experiências para que os estudantes possam desenvolver as competências gerais da BNCC. A escola tem um papel fundamental no desenvolvimento de um território educativo, principalmente quando mobiliza educadores a construir práticas pedagógicas baseadas nas relações e interações dos estudantes com o espaço.
• A intersetorialidade é essencial para a garantia da qualidade e equidade da Educação Integral. A articulação entre as políticas públicas de Educação, Saúde e Desenvolvimento Social é requisito mínimo para a complementaridade das estratégias escolares.  No contexto da Educação Pública é necessária a construção de uma rede de proteção em relação à demanda de direitos, visto que, as desigualdades interferem diretamente no aprendizado e permanência dos estudantes.
• O Centro de Referências em Educação Integral, em 2021, realizou 3 projetos para implementação de currículo na Educação Integral em municípios da Bahia – destaque para Serra Grande – Uruçuca, na primeira escola pública sustentável do Brasil e em redes municipais de 33 municípios que estejam inseridas em territórios de comunidades tradicionais no Amapá, Amazonas e Maranhão.

Avaliação na Educação Integral: Elaboração de novos referenciais para políticas e programas

Resumo: Compilamento de um referencial teórico-prático de avaliação para a Educação Integral que complementa e aprofunda a proposta coletiva do Centro de Referências em Educação Integral de desenvolver uma plataforma e uma metodologia para apresentar o desenho e a implementação de políticas de educação para o desenvolvimento integral nos territórios locais e em redes públicas de ensino.

Principais pontos:

• Desenvolvimento de uma matriz avaliativa para reflexão sobre um programa ou política a ser realizada de maneira participativa.
• Quatro princípios que norteiam a concepção e buscam constituir políticas e práticas educativas inclusivas e emancipatórias:
• Equidade: reconhecimento do direito de todos e todas de aprender e acessar oportunidades educativas diversificadas, a partir da interação com múltiplas linguagens, recursos, espaços, saberes e agentes;
• Inclusão: reconhecimento da singularidade e diversidade dos sujeitos, a partir da construção de projetos educativos pertinentes para todos e todas;
• Sustentabilidade: compromisso com processos educativos contextualizados e com a interação permanente entre o que se aprende e se pratica;
• Contemporaneidade: compromisso com as demandas do século XXI, com foco na formação de sujeitos críticos, autônomos e responsáveis consigo mesmos e com o mundo.
• A formação é uma dimensão importante para as escolas e está relacionada às condições objetivas de trabalho para o exercício das práticas pedagógicas.
• O perfil dos e das estudantes e o desempenho escolar como dimensões importantes de serem observadas para compor uma análise da qualidade da oferta das redes. Há diversos estudos que apontam a influência das condições econômico-sociais no ensino, na aprendizagem e no desempenho escolar. Características como gênero e raça também são fatores de influência, dado o contexto histórico e social do Brasil, cunhado pela escravidão e pelo patriarcalismo, estruturas que resultam em desigualdade de oportunidades e as quais não garantem direitos iguais a todos e todas, premissa fundamental da educação.
• A proposta de Educação Integral vê a escola como instância indissociável do território, colocando em evidência a necessidade de contextualizar a educação e conectá-la à vida dos estudantes. Sendo assim, as organizações presentes no território têm papel relevante no processo educativo, o qual transcende os muros das unidades escolares e ganha potência com as parcerias locais.
• As escolas precisam construir um Projeto Político Pedagógico e uma orientação curricular com base em diretrizes e políticas nacionais, contextualizadas às suas realidades, às quais se deve articular de modo coerente e reforçando princípios e valores as práticas pedagógicas, a gestão democrática, a ambiência e o clima escolar. Além disso, os processos de formação docente permanente como prática profissional docente e o uso de múltiplas estratégias avaliativas são dimensões importantes, dado que as avaliações são dispositivos essenciais para refletir sobre os processos, práticas e resultados almejados, neste caso, o desenvolvimento integral dos estudantes.
• A avaliação de crianças, adolescentes e jovens tem se desenvolvido, seja no âmbito federal, estadual ou municipal, centrada na performance de resultados em disciplinas essenciais como Língua Portuguesa, Matemática e, mais recentemente, em Ciências. A reconhecida importância deste processo exige que também se declare sua limitação em expressar o desenvolvimento integral de crianças e adolescentes, uma vez que esta contempla apenas conhecimentos e habilidades de disciplinas específicas de forma fragmentada. O desafio não é pequeno e não será facilmente equacionado, entretanto alternativas ao modelo vigente já podem ser apontadas. Neste sentido, a proposta da autoavaliação participativa opera a partir da definição de um conjunto de dimensões e categorias que serão foco de análise e diálogo.
• Podemos observar a tendência de desenvolvimento de múltiplas competências na aprendizagem dos estudantes por meio de práticas pedagógicas que articulem didática, identidade e diversidade, inclusão e diversificação de tempos e espaços para ofertar múltiplas oportunidades de desenvolvimento de competências.
• Múltiplos modos de apresentação e representação dos conteúdos de ensino-aprendizagem.
• Múltiplos modos de ação e expressão do estudante na interação com os conteúdos de aprendizagem (múltiplas estratégias de estudo, com uso dos múltiplos sentidos, com uso do corpo, em diferentes agrupamentos etc.);
• Múltiplos modos de envolvimento do estudante com a prática de estudo, ou seja, para além do “dever” de estudar para “tirar nota”, o professor cria estratégias que favoreçam o engajamento em cada estudante com sua própria aprendizagem, a motivação e desenvolvimento de um enfoque profundo entre os estudantes, como interação, experimentação e personalização como, por exemplo, favorecendo a auto observação e a autoavaliação frente a critérios de posturas de estudo, colaboração, comunicação etc. estabelecidos coletivamente para todos e cada estudante.
• Acessibilidade e didática necessárias às múltiplas necessidades especiais dos estudantes com deficiência ou altos talentos.
• Múltiplos modos de utilizar o território como tema, suporte e contexto para o estudo.
• Múltiplos modos de expressar as narrativas e formas de construção do conhecimento contemplando a diversidade étnico-racial e de gênero de modo a não reforçar perspectivas machistas, brancas e colonizadoras em nome da falsa ideia de conhecimento disciplinar neutro ou geral.

Plano de Educação Integral: Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre

Resumo: Aprendizagens a partir da elaboração e implementação do plano de educação integral na Secretaria de Educação Municipal em Porto Alegre.

Principais pontos:

• A ampliação do tempo é um elemento necessário para se atingir um novo patamar de qualidade, ainda que não suficiente. Demanda de uma ampliação qualificada do tempo no qual o estudante estará exposto a situações intencionais de aprendizagem que ampliem seus horizontes cognitivos, culturais, éticos, estéticos e políticos e o exponham às múltiplas linguagens que caracterizam o conhecimento e a vida na sociedade contemporânea.
• É preciso olhar os espaços internos e externos à escola com outros olhos, potencializar seu uso, refletir acerca da infraestrutura necessária à ampliação da jornada e as parcerias possíveis.
• A implantação da educação integral pressupõe um amplo conjunto de condições materiais, físicas e formativas, demandando adequações orçamentárias e administrativas, igualmente novas e desafiadoras.
• A partir de 2005, iniciou-se uma discussão pedagógico administrativa para implementar uma escola de educação integral em tempo integral.
• Porto Alegre atingiu a Meta 6 do Plano Municipal de Educação para o decênio 2015-2025.
• A implantação da educação integral no município fundamenta-se em três eixos de ação: ampliação da jornada escolar, nova configuração curricular e suporte financeiro.
• O currículo da educação integral pressupõe ampliar a oferta e a abordagem das linguagens e conhecimentos e diversificar as práticas escolares visando uma formação mais ampla do ser humano.
• A educação integral em tempo integral implica, necessariamente, em uma reflexão sobre o currículo escolar e no que se denomina conteúdo do ensino, particularmente no que tradicionalmente se considera como legítimo ensinar e aprender.
• A gestão democrática é aqui destacada como diretriz para explicitar a fundamental importância da participação dos vários segmentos da comunidade escolar – estudantes, pais, professores, profissionais das instituições conveniadas e funcionários – no conjunto de ações que compõem a ação da escola, a começar pela elaboração do seu projeto político-pedagógico.
• A segunda diretriz diz respeito à garantia de educação de qualidade para todos. Esta compreende o aprendizado como uma das funções ineludíveis da escola, particularmente no que diz respeito ao letramento e ao numeramento, mas que não se restringe a isso, posto que existem conhecimentos de diferentes áreas – selecionados inicialmente em documentos curriculares oficiais e novamente nas escolas, segundo os seus PPPs. – cuja aquisição/apreensão representa condição para a ampliação do repertório cultural dos alunos, de modo a fomentar sua participação ativa e qualificada na sociedade.
• Como terceira diretriz destacamos a avaliação que constitui elemento importante do funcionamento da escola, numa perspectiva de ação-reflexão-ação com vistas ao aperfeiçoamento constante. Concebe-se assim a avaliação em três dimensões: a avaliação da aprendizagem, a avaliação institucional, praticadas na escola, e as avaliações externas.

Território educativo

Resumo: Discussão sobre a influência do território educativo como uma condição para a educação integral.

Principais pontos:

• Projeto educativo para o território criado por quem a ele pertence: esse projeto educativo é fruto de uma participação de todos os agentes do território, desde educadores, pais e mães, até as associações de moradores.
• Congrega escolas que compreendem o território enquanto parte do currículo: as escolas funcionam como um órgão vital, poroso aos saberes diversos do entorno e ansiosa para inseri-los em seus currículos – bem como desejosas que o currículo aconteça fora dos espaços formais educativos, como em praças, parques ou museus.
• Multiplica as oportunidades educativas: todos estão aprendendo, não apenas as crianças. O desenvolvimento integral dos sujeitos é uma agenda perene.
• Articula diversos setores da educação, saúde, cultura e assistência social: trabalha a intersetorialidade e a corresponsabilidade sobre o desenvolvimento dos sujeitos do território.
• O bairro Educador de Heliópolis, localizado na zona sul de São Paulo, é um exemplo de território educativo. Comprometido em desmantelar muros entre escola e comunidade, o território mantém o desafio de professar uma pedagogia democrática e autônoma, onde o saber de um educador é tão importante quanto o de um morador antigo ou de uma criança pequena.
• Em relação às políticas públicas,  vale citar os CEUs (Centro de Educação Unificada), espalhados por São Paulo. Abertos diariamente pela população, eles oferecem desde espaços formais de educação até atividades como piscina, oficinas e laboratórios de ciência.
• Outra iniciativa que também incentiva a investigação e a           catalogação de práticas educativas é o Prêmio Territórios Educativos, feito pelo Instituto Tomie Ohtake em parceria com a organização Cidade Escola Aprendiz e com a Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. O prêmio busca identificar e fortalecer projetos que exploram as oportunidades educativas do território onde a escola municipal está inserida, premiando iniciativas pioneiras.

Caminhos para Educação Integral

Resumo: A BNCC estabelece que a educação básica no Brasil deve promover o desenvolvimento humano global dos estudantes, para que sejam capazes de construir uma sociedade mais justa, democrática, inclusiva, sustentável e solidária, orientada por uma concepção de educação integral.

Principais pontos:

• Aspectos da educação integral já são desenvolvidos pontualmente em experiências de redes e escolas brasileiras, com projetos e práticas pedagógicas que trabalham com a comunidade escolar, e no território conceitos como participação, colaboração, cooperação, liderança, protagonismo estudantil, integração com e da comunidade, gestão democrática, inovação, entre outros.
• Este documento busca trazer consensos sobre o que é essencial para a implementação da educação integral por redes e escolas, com o intuito de apoiá-las nesse caminho.
• As inovações trazidas pela BNCC demandam que redes e instituições educacionais elaborem ou revisem um conjunto de diretrizes e práticas à luz da educação integral. Os princípios elencados a seguir buscam oferecer parâmetros essenciais para essa construção em cinco frentes: POLÍTICAS PÚBLICAS,  ESCOLAS, PROFESSORES, ESTUDANTES e TERRITÓRIO.
• O trabalho conjunto de implementação da educação integral exige ações planejadas e intencionais de secretarias, formadores de gestores e de professores, gestores escolares e professores.

Programa Mais Tempo na Escola: Experiência de Porto Alegre

Resumo: O município de Porto Alegre implementou em 2016 o “Programa Mais Tempo na Escola” – com apoio do Itaú Social e CENPEC – pautado inicialmente no tempo integral e a partir de 2022 estão expandindo a atuação a partir da ampliação do currículo e número de escolas participantes.

Principais pontos:

• Cinco escolas municipais de ensino fundamental terão atendimento integral neste ano letivo.
• Todas as atividades pedagógicas serão ministradas por professores da rede municipal. Ao todo, cerca de 1,6 mil estudantes serão atendidos nove horas diárias, com cinco refeições.
• O Programa Mais Tempo na Escola está alinhado com a Meta 6 do Plano Nacional de Educação (PNE – 2014/2024) que prevê a oferta de educação em tempo integral em 50% das escolas públicas de educação básica.
• O Plano estipula seis metas que vão desde a qualificação da política de recursos humanos para o atendimento da educação integral até a melhoria da estrutura interna das escolas.
• O documento apresenta elementos do amplo espectro da educação integral, desde o histórico, fundamentos e as bases conceituais, às metas e estratégias para a implantação e avaliação dessa política.
• De acordo com o Plano, a escola assume o papel de articuladora e gestora de espaços, tempos e conhecimentos. É na escola, ou nas instituições com as quais ela faz parceria, que os estudantes vão se deparar com novos desafios de aprendizagem e de socialização.
• As discussões em torno do tema consideraram as ideias de estudiosos sobre experiências que vêm sendo implementadas no país, contribuindo para a elaboração dessa proposta de educação integral, sem perder de vista a necessidade de atualização do currículo, da dinâmica escolar e dos parceiros, bem como a função da escola nos dias atuais.

Educação integral é central no currículo de Tremembé (SP)

Resumo: Tremembé elaborou entre 2018 e 2019 o currículo a partir de uma construção coletiva e definições da BNCC e a partir de 2020, mesmo com a pandemia estão tendo bons resultados na implementação da educação integral.

Principais pontos:

• O currículo municipal, construído coletivamente com a comunidade escolar entre 2018 e 2019, teve como centro a educação integral em alinhamento à Base Nacional Curricular Comum (BNCC).
• Ter um diagnóstico preciso sobre a rede, assegurar o desenvolvimento completo de crianças e jovens e estar próximo à comunidade já fazia parte, portanto, do olhar de educadores, famílias e estudantes mesmo antes da pandemia.
• A atenção para a educação integral no município vem de longe, com iniciativas como o FAST (programa internacional de incentivo à participação das famílias na vida escolar das crianças), o programa Mais Educação e o projeto Comunidade de Aprendizagem (com olhar voltado para o território).
• No final de 2020, todas as escolas receberam os currículos também impressos. Como a educação integral foi incorporada ao documento, as propostas mais estruturantes se mantém mesmo com a pandemia ou mudanças de equipes das escolas e secretarias.

Cidades Educadoras

Resumo: Características e princípios que regem a atuação das Cidades Educadoras, grupo de municípios que aderem aos compromissos da Carta das Cidades Educadoras, movimento criado em 1990 em Barcelona.

Principais pontos:

• Na Cidade Educadora, a educação transcende as paredes da escola para impregnar toda a cidade. Uma educação para a cidadania, na qual todas as administrações assumem a sua responsabilidade na educação e na transformação da cidade num espaço de respeito pela vida e pela diversidade.
• Atualmente fazem parte da Rede Brasileira de Cidades Educadoras 25 municípios e é coordenada atualmente pelo município de Curitiba.
• Para ingressar na Rede Brasileira de Cidades Educadoras, o município deve aprovar a participação na assembleia municipal, se comprometer com a Carta das Cidades Educadoras, participar ativamente dos canais de debate, intercâmbios e etc. e pagar uma quota anual. 
• Conceitos da cidade educadora: Trabalhar a escola como espaço comunitário e a cidade como grande espaço educador; Valorizar o aprendizado vivencial; Priorizar a formação de valores.
• Objetivos da cidade educadora: Promover parcerias e ações concretas entre as cidades; Participar em projetos e troca de experiências entre organizações; Influenciar o processo decisório dos governos nas questões de interesse para Cidades Educadoras; Dialogar com várias organizações nacionais e internacionais.
• Princípios da Cidade Educadora:
  • Direito à Cidade Educadora: Educação inclusiva ao longo da vida; Política educativa ampla; Diversidade e não discriminação; Acesso à cultura; Diálogo intergeracional.
  • Compromisso da cidade: Conhecimento do território; Acesso à informação; Governança e participação dos cidadãos; Acompanhamento e melhoria contínua; Identidade da cidade; Espaço público habitável; Adequação dos equipamentos e serviços municipais; Sustentabilidade.
  • Ao serviço integral das pessoas: Promoção da saúde; Formação de agentes educativos; Orientação e inserção laboral inclusiva; Inclusão e coesão social; Corresponsabilidade contra as desigualdades; Promoção do associativismo e do voluntariado; Educação para uma cidadania democrática e global.

Mais integral, mais oportunidades

Resumo: Estudo mostra os impactos positivos da política de educação integral no ensino médio no estado de Pernambuco, que buscou ampliar não só a jornada escolar diárias, mas também o currículo, assim como as práticas pedagógicas e de gestão escolar.

Principais pontos:

• Em 2003, Pernambuco passou a desenvolver a educação integral em um modelo que buscava aliar a ampliação da jornada escolar diária à melhoria das práticas pedagógicas e de gestão. Em 2008, a iniciativa pioneira se transformou em política pública a partir da criação do Programa de Educação Integral. O modelo e essa fase de transição foram objeto de estudo do Itaú Social em 2009, em  O modelo de escola charter: a experiência de Pernambuco. 
• O estado saltou, no ranking nacional do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), do 22º lugar, em 2007, para o primeiro lugar, em 2015. Em 2017, Pernambuco ficou em 3º lugar e, dentre os estados brasileiros, se destacou por apresentar a menor desigualdade de aprendizagem entre estudantes de nível socioeconômico mais baixo e mais alto.
• A probabilidade de ingressar no ensino superior é 17 pontos percentuais maior para indivíduos formados em escolas integrais.

• Egressos de escolas integrais apresentaram probabilidade 9 pontos percentuais maior de ingressar em uma instituição pública.
• A pesquisa revelou ainda que o ensino integral poderia aumentar o rendimento individual, em média, em R$ 265,00 – o que corresponde a 18% do salário mensal médio.
• O ensino integral apresentou resultados bastante interessantes em termos de promoção de equidade. Quando analisada a diferença salarial entre egressos brancos e pretos/pardos, nas escolas parciais, o segundo grupo apresenta ganhos aproximadamente 10% inferiores em relação ao primeiro. Quando considerado o ensino integral, essa diferença é extinta.
• Quando consideradas as egressas mais velhas, formadas entre 2009 e 2011, a probabilidade de estarem trabalhando aumenta em 8 pontos percentuais, 12 para o caso daquelas que cursaram o ensino integral.