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A Liderança Escolar no Brasil
A qualidade da liderança escolar é um fator fundamental para a promoção da qualidade com equidade na educação. Entretanto, o maior desafio das políticas educacionais ainda é chegar na sala de aula. Um dos erros frequentes em reformas educacionais tem sido não desenvolver capacidade interna no nível da escola, tampouco desenvolver a qualidade da liderança escolar, ou fazê-lo de forma muito superficial/pontual. Mudanças significativas e sustentáveis passam, portanto, pelo engajamento, valorização e qualificação de professores e gestores escolares, que efetivamente as implementam no dia a dia das escolas, mas em pesquisa nacional de opinião com professores brasileiros, 66% não acreditam que os programas da Secretaria estejam alinhados com a realidade das escolas (Ibope, 2018). Proporção similar de diretores escolares afirmam que o órgão central da Secretaria não conhece a realidade da sua escola, com diferenças significativas entre redes estaduais e municipais.
PROFISSÃO DOCENTE
Já existe um consenso internacional que não há educação de qualidade sem professores bem preparados, motivados e com condições adequadas para ensinar (Barber e Mourshed, 2007; Bruns e Luque, 2015). Apesar de algumas conquistas importantes, como a lei do Piso Nacional e, a partir da BNCC, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica, há ainda muito o que se fazer para que o Brasil chegue perto da meta 17 do Plano Nacional da Educação.
Apesar da evolução da remuneração média dos professores, quando comparada ao IPCA e à remuneração de outros profissionais com ensino superior, problemas estruturais permanecem. Estudo do Movimento Profissão Docente, focado na análise das carreiras estaduais de professores, apontou para uma série de fragilidades estruturais que persistem, como a alta quantidade de jornadas abaixo de 40h semanais, a baixa amplitude salarial (diferença entre salário inicial e final de carreira) e o número considerável de redes (10) que não definem onde/como o professor precisa fazer sua hora/atividade. Outros dados apontam que o volume do trabalho docente, que varia consideravelmente entre redes, também é um fator a ser considerado.
Além das questões estruturais da carreira docente, a qualidade da formação continuada ofertada a professores por redes públicas, universidades e organizações do terceiro setor também precisam ser avaliadas. Em que medida de fato conseguem fazer com que os professores melhorem suas práticas? Programas eficazes de formação continuada para professores utilizam diferentes estratégias e combinam as seguintes características:
- Foco, tanto no conteúdo curricular quanto nas estratégias de ensino, para que a formação apoie o aprendizado dos professores de olho no contexto das salas de aula;
- Aprendizagem ativa, que oferece a professores oportunidades de vivenciar exemplos de atividades que serão planejadas para os seus estudantes;
- Espaços de colaboração entre pares para professores compartilharem suas ideias e aprendizados, preferencialmente em serviço. A colaboração pode assumir uma variedade de configurações: duplas, pequenos grupos dentro de uma escola (por área de conhecimento, por turma/ano, por projeto) e também com profissionais de outras escolas;
- Uso de modelos e observação de práticas modelares que ajudem o professor a visualizar como boas práticas se desdobram nas atividades com os estudantes. O docente pode se beneficiar do uso de sequências didáticas, exemplos de produções de estudantes de outros professores, observação de pares, aulas gravadas ou relatos escritos;
- Tutoria e apoio de pares avançados, o que começa por identificar formadores entre aqueles que mais se destacam em sua prática para apoiar outros profissionais em conteúdo e em estratégias de ensino. Isso pode incluir a combinação de tutoria individual na escola, facilitação de oficinas para grupos de professores e mentoria a distância. Em sistemas com um nível de desempenho mais baixo, costuma ser necessária maior presença do órgão central, com a composição de uma equipe de formadores para visitar as escolas e liderar processos de formação em serviço. Na medida em que a rede avança e a capacidade interna das escolas se fortalece, os formadores precisam ser prioritariamente os profissionais da escola, que apoiam seus pares ou outras instituições da rede;
- Iniciativas eficazes não se limitam a ações pontuais, como um workshop, um congresso ou uma palestra. É necessário organizar o uso do tempo nas escolas para ampliar as oportunidades de formação em serviço, incluindo planejamento ou aulas conjuntas, tutoria, observação entre pares etc.
E o tempo também faz diferença. Estudos apontam que a qualidade da formação recebida no primeiro ano de atuação do professor em sala de aula pode ter mais impacto até que a própria formação inicial. Para futuros professores da rede, qualificar os processos de seleção e acompanhamento/formação no período probatório (3 primeiros anos) é uma grande janela de oportunidade, de que o Brasil tem apenas raros exemplos pontuais, como da rede municipal de Manaus. Finalmente, a formação continuada precisa garantir tempo para feedback e reflexão, seja no contexto da tutoria individual, seja em grupos ou entre pares, em uma escola ou entre escolas.
GESTÃO ESCOLAR
Depois do professor, a qualidade do diretor é o fator que mais faz diferença para o sucesso escolar dos estudantes. Para além do talento individual de cada docente, é o trabalho colaborativo, em torno de metas claras focadas nos alunos – que pode fazer diferença na melhoria da aprendizagem (Hargreaves e Fullan 2012; Hattie 2015; Darling Hammond et al. 2007; Frissom et al. 2021) e reduzir as desigualdades entre escolas e dentro de cada escola. Nesse último item, chama atenção análise feita a partir de observação de sala de aula, conduzida pelo Banco Mundial em redes públicas brasileiras, que mostraram as imensas disparidades de ensino e aprendizagem entre turmas dentro de cada escola (Professores Excelentes, Banco Mundial 2015).
Apesar de sua relevância, a gestão escolar ainda é um fator que precisa de mais atenção pelas secretarias em aspectos estruturantes como a atratividade, seleção, formação e avaliação de desempenho. Além disso, na maioria das redes brasileiras não se trata de uma carreira específica, mas uma função dentro da carreira docente. Frequentemente falta clareza e monitoramento dos papéis do diretor e dos respectivos membros de sua equipe gestora, sob sua responsabilidade – coordenadores pedagógicos e/ou vice-diretores, por exemplo.
Mas há oportunidades no horizonte. A Base Nacional Comum de Competências do Diretor Escolar, aprovada pelo Conselho Nacional de Educação em 2021, pode ajudar a direcionar melhorias na gestão escolar no país. A maioria das redes municipais seleciona seus diretores por indicação política mas o novo Fundeb deverá ajudar a reverter esse cenário a partir de 2023, na medida em que uma das condicionalidades para recebimento da complementação da União através do recurso adicional do VAAR (Valor Aluno Ano Resultado) será justamente a escolha de gestores escolares por critérios técnicos.
Ao estabelecer competências para o diretor, a Base Nacional Comum também provoca reflexões sobre a efetividade das estratégias de formação oferecidas para esse profissional e membros de sua equipe gestora. Por um lado, os pontos levantados em relação à formação docente também se aplicam aqui. Mas há questões específicas, como:
- Tratar o desenvolvimento de gestores escolares como um processo contínuo, que requer a combinação de processos formais e informais;
- Estimular formação inicial e certificação;
- Oferecer períodos de residência (capacitação nas escolas) e mentoria, em especial para o primeiro ano de atuação;
- Formação continuada e em serviço com estratégias que incluam oportunidades de tutoria, mentoria, troca entre pares e estruturas de colaboração entre escolas.
Além disso, um grande desafio são as desigualdades que muitas vezes se reforçam dentro das escolas. As evidências mais recentes apontam a importância de uma formação das lideranças escolares orientadas para a equidade, com processos que permitam a ampliação da compreensão das necessidades dos estudantes na sua cultura e diversidade (DARLING-HAMMOND et al., 2022).
Profissão docente
Formação de professores
Meta 15
Garantir uma política nacional de formação dos profissionais da educação, assegurando que todos os professores e as professoras da educação básica possuam formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam.
Formação continuada e pós-graduação de professores
Meta 16
Formar, em nível de pós-graduação, 50% dos professores da Educação Básica, até 2024, e garantir a todos(as) profissionais da Educação Básica formação continuada em sua área de atuação, considerando as necessidades, demandas e contextualizações dos sistemas de ensino.
Valorização do professor
Meta 17
Valorizar os(as) profissionais do magistério das redes públicas da Educação Básica, a fim de equiparar o rendimento médio dos(as) demais profissionais com escolaridade equivalente, até 2020.
Plano de carreira docente
Meta 18
Assegurar, no prazo de 2 anos, a existência de planos de carreira para os(as) profissionais da Educação Básica e Superior pública de todos os sistemas de ensino.
Gestão escolar
Gestão democrática
Meta 19
Assegurar condições, no prazo de 2 anos, para a efetivação da gestão escolar democrática da Educação, associada a critérios técnicos de mérito e desempenho e à consulta pública à comunidade escolar, no âmbito das escolas públicas, prevendo recursos e apoio técnico da União.
Financiamento da Educação
Meta 20
Ampliar o investimento público em Educação de forma a atingir, no mínimo, o patamar de 7% do Produto Interno Bruto (PIB) do país até 2019 e, no mínimo, o equivalente a 10% do PIB até 2024.
Educação Integral
Meta 06
Oferecer Educação em tempo integral em, no mínimo, 50% das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, 25% dos(as) alunos(as) da Educação Básica.
Documentos sobre Liderança Escolar
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Education Policy Outlook 2015: Making Reforms Happen
Perspectivas da Política Educacional 2015: Fazendo as Reformas Acontecerem
Resumo: A qualidade da liderança escolar é um fator fundamental para a promoção da equidade na educação, como apontam os relatórios Equity and Quality in Education (2012) e Improving School Leadership – Volume 1: Policy and Practice, Volume 2: Case Studies on System Leadership (2008) , ambos da OCDE com estudos de caso de diferentes países-membros e recomendações a partir da análise comparada. Em 2015, uma análise de 15 anos de esforços de reformas educacionais nos países da OCDE levou ao relatório Education Policy Outlook 2015: Making Reforms Happen.
Principais pontos:
- O maior desafio das políticas educacionais ainda é chegar na sala de aula: nesse mapeamento observou-se uma tendência entre reformas educacionais de não considerarem como de fato chegar à sala de aula. Um dos erros frequentes tem sido não desenvolver capacidade interna no nível da escola, tampouco desenvolver a qualidade da liderança escolar, ou fazê-lo de forma muito superficial/pontual.
- Outro problema é que os sistemas criam uma profusão de políticas e programas educacionais, e mesmo formações, que acabam por chegar de forma pulverizada e desconexa na escola, com um efeito paralisante. Esse ponto também tem sido muito levantado por pesquisadores como Michael Fullan, que problematizam as características top-down de políticas educacionais que não engajam as equipes escolares, tampouco níveis intermediários da gestão.
- Professores precisam ser acionados mais como protagonistas e menos como consumidores passivos das políticas: a efetividade e sustentabilidade das reformas dependem do nível de engajamento dos professores, embora esse seja ainda um ponto frágil em muitas reformas. Por exemplo, poucas reformas educacionais têm incluído canais estruturados de diálogo entre governo e entidades de classe.
- Necessidade de se desenvolver uma cultura de avaliação: somente 10% das 450 políticas educacionais mapeadas entre 2008 e 2014 passaram por alguma avaliação de impacto. Uma das recomendações do relatório é que essa prática seja intensificada, como forma de contribuir para a sustentabilidade de iniciativas exitosas, apresentando evidências frente aos ciclos políticos ou modismos.
Novo Fundeb – VAAR
Resumo: Novo Fundeb incentiva melhorias da gestão e dos resultados educacionais ao considerar condicionalidades para recebimento da complementação da União através do VAAR – Valor Aluno Ano Resultado. Destaca-se a necessidade de escolha de gestores escolares a partir de critérios técnicos e redução de desigualdades socioeconômicas e raciais. A nova condicionalidade para recebimento do recurso adicional do VAAR (2,5% de complementação da União) está em consonância com a opinião de gestores escolares sobre o melhor formato de seleção para o cargo, como apontou pesquisa IS com diretores escolares. Aspectos para redução das desigualdades socioeconômicas e raciais também serão considerados entre as condicionantes. O Itaú Social possui um curso sobre Fundeb, com Úrsula Peres e Cristiane Capucinho.
Principais pontos:
- Entre as condicionalidades estão: i) a redução das desigualdade educacionais socioeconômicas e raciais; ii) seleção de gestores escolares com base em critérios técnicos; iii) 80% dos estudantes participando das avaliações externas; iv) regime de colaboração estado-município e v) referenciais curriculares alinhados à BNCC.
- A Emenda Constitucional n° 108/2020 e a Lei n° 14.113/2020 trouxeram inovações ao Fundeb. A complementação-VAAR (Valor Anual Total por Aluno/Resultado) é uma delas, e trata-se de um recurso destinado às redes públicas que cumprirem um conjunto de condicionalidades relacionadas à melhoria na gestão e que alcançarem a evolução dos indicadores de melhoria da aprendizagem com redução das desigualdades. A complementação de recursos será distribuída a partir de 2023 e corresponderá, neste primeiro ano, a 0,75% do valor total da contribuição dos Estados, Distrito Federal e Municípios aos 27 Fundos estaduais.
Nota: VAAF: (Valor Aluno/Ano); (Valor Aluno/Ano Total) e (Valor Aluno/Ano Resultado). Enquanto o VAAR incentiva equidade nos resultados educacionais e melhoria na gestão, o VAAT e VAAF contribui para a equidade de investimentos em educação entre os entes federados. (Para saber mais, veja o infográfico “Financiamento da Educação no Brasil“, do Instituto Unibanco)
- Um conjunto de cinco condicionalidades deverão ser cumpridas e aferidas de acordo com metodologias estabelecidas na Lei. Uma delas diz respeito à escolha do gestor escolar a partir de critérios técnicos de mérito e desempenho, ou, ainda, contando com a participação da comunidade escolar, desde que haja aprovação prévia nos critérios técnicos.
- Para aferir essa condicionalidade, deverá ser apresentado: a lei municipal, estadual ou distrital que regulamenta a designação do diretor escolar; o preenchimento de alguns campos relativos ao número da legislação, data de publicação e respectivos números de artigos que indiquem os critérios técnicos de mérito e desempenho utilizados, bem como aqueles que indiquem a consulta pública à comunidade escolar (quando houver). Por fim, deve haver uma declaração assinada pelo dirigente máximo da Secretaria Estadual ou Municipal de Educação, atestando o atendimento da condicionalidade.
- Com respeito à condicionalidade da redução de desigualdades educacionais socioeconômicas e raciais discute-se qual o melhor indicador para esse monitoramento, já que o do IDEB apresenta algumas limitações, entre estas: i) Considera só crianças dentro do sistema escolar, crianças fora da escola não influenciam o indicador, e portanto, a garantia do direito à educação não é captada pelo IDEB. ii) A reprovação nos anos pares não impacta o indicador. iii) Não aborda a equidade de aprendizagem.
- De modo geral, os estudos mostram a importância da Complementação da União na redução das desigualdades educacionais (PERES e CAPUCHINHO, 2020):
- A complementação da União de 10% dos recursos do Fundeb entre 2009 e 2018 foi fundamental para reduzir as desigualdades de financiamento da educação entre os estados e seus municípios. Com a aprovação do Novo Fundeb em 2020 que garante uma complementação de um total de 23% dos fundos (incluindo o VAAR de 2,5%, o VAAT de 10,5% e o VAAF de 10%) espera-se um aumento ainda maior da equidade na educação.
Educação na perspectiva dos estudantes e suas famílias
Resumo: O objetivo da pesquisa é explorar os desafios de estudantes da rede pública durante a pandemia e na retomada das aulas presenciais. A pesquisa é realizada pelo Itaú Social, Fundação Lemann, BID e Datafolha. Desde maio de 2020, foram realizadas 9 ondas do estudo. Relação Família-Escola: dimensão com muito potencial de impacto, mas pouco presente nas estratégias das secretarias e das escolas públicas.
Principais pontos:
- RELAÇÃO FAMÍLIA-ESCOLA: Uma maior proximidade e estreitamento da relação família-escola pode ser considerado um legado positivo da pandemia. É essencial sua continuidade no contexto da retomada das aulas presenciais e enfrentamento dos desafios da educação agravados neste período;
- RELAÇÃO FAMÍLIA-ESCOLA: Na onda 4 do estudo, realizada em setembro de 2020, 5 em cada 10 responsáveis afirmaram que estavam participando mais da educação dos estudantes do que antes da pandemia. Um artigo realizado por Esmeralda Macana sobre esta temática mostra que o maior apoio dos pais e responsáveis aumentou em 144% as chances dos estudantes dedicarem mais horas de estudos durante a pandemia. E quando as famílias recebiam orientações por parte das escolas para oferecer esse apoio, a chance da maior dedicação dos estudantes aumentava em 36% (MACANA et al., 2021);
- VALORIZAÇÃO DO PROFESSOR: Também na onda 4 do estudo, 7 em cada 10 pais ou responsáveis afirmaram que valorizam mais os professores do que antes da pandemia;
- RELAÇÃO FAMÍLIA-ESCOLA: Na onda 5 do estudo, realizada em novembro de 2020, 8 em cada 10 responsáveis disseram que receberam apoio da escola durante o ano de 2020, principalmente de professores disponíveis para tirar dúvidas;
- VALORIZAÇÃO DO PROFESSOR: Na onda 7 do estudo, realizada em setembro de 2021, 89% das famílias afirmaram que o professor tem um trabalho mais desafiador do que imaginavam antes do período de pandemia;
- RELAÇÃO FAMÍLIA-ESCOLA: Na onda 8 do estudo, realizada em dezembro de 2021, 96% dos responsáveis afirmaram que gostariam de continuar mais próximos dos estudantes em seu processo de aprendizagem após a retomada das atividades presenciais.
- VALORIZAÇÃO DO PROFESSOR: Também na onda 8 do estudo, cerca de 7 em cada 10 responsáveis recomendariam a profissão de professor a um jovem. Além disso, 43% dos responsáveis acreditam que o aumento do salário dos professores deveria ser prioridade da gestão educacional nos próximos dois anos.
- No artigo de Esmeralda Macana e outros colaboradores, foi desenvolvida uma análise para entender se a relação da escola com a família e o apoio dos responsáveis na realização das atividades favorece o maior tempo de dedicação aos estudos por parte das crianças, jovens e adolescentes.
O coordenador pedagógico e a formação de professores: intenções, tensões e contradições
Resumo: A pesquisa investigou a coordenação pedagógica nas cinco regiões do país, nos seguintes estados e cidades: São Paulo (SP); Curitiba (PR); Rio Branco (AC); Goiânia (GO); e Natal (RN). Rede municipal e duas da rede estadual, um coordenador, um diretor e dois professores de cada escola, perfazendo o total de 16 informantes da pesquisa por região e 80 no total. Gestão Escolar: o papel ideal do coordenador pedagógico e a fragilidade real desse agente nas redes. Em que medida só oferta de mais e mais formação para coordenadores pedagógicos consegue reverter essa fragilidade?
Principais pontos:
- Dificuldades de definição e constituição das atribuições e identidade profissional Coordenador Pedagógico: Existe a necessidade de definição da identidade do coordenador pedagógico, cujo espaço parece não estar assegurado. A indefinição colabora com os desvios da função e o engessamento do trabalho pelas relações de poder, tanto na escola, como em outras instâncias dos órgãos governamentais (Secretarias de Educação).
- Remuneração: A baixa remuneração é enfatizada por todos os CPs, também, pelos diretores, que apontam consequências negativas relacionadas à necessidade de dedicação a outros empregos para melhorar a renda, seja pelo fato de as redes municipais, em geral, oferecerem melhores condições de remuneração e carreira que as estaduais.
- Limites de atuação: A falta de compreensão sobre os limites de sua atuação geram equívocos e desvios no exercício da função coordenadora. A pesquisa evidencia que o excesso de atribuições, por parte da legislação, do diretor, dos professores, dos órgãos do sistema de ensino, dos alunos e pais, interfere na construção de uma identidade profissional. O CP reconhece que essas atribuições são importantes e tende a tomá-las para si, integrando as dimensões históricas da profissão, pessoais e profissionais.
- Formação continuada: As pesquisadoras são mobilizadas, por questões relacionadas às políticas públicas, sobre a urgência na implementação de uma formação específica para o coordenador, para que estes alicercem suas concepções educacionais e fundamentam suas práticas e as do professor.
- Atribuições do CP no ambiente escolar: Os diretores citam como atribuições do CP, principalmente, atividades que dão suporte a ele, com prevalência das funções de articulação, convergindo com as afirmações dos próprios CPs sobre suas atribuições. Quanto aos professores, a maioria considera que os CPs exercem função de gestão e burocráticas porque suas atividades têm afinidade com as da direção.
- Relações de poder dentro da escola: O CP, por ter sido, a maioria das vezes, convidado pelo diretor para a função, se relaciona com este pela gratidão e subserviência, buscando responder às demandas e à “confiança” nele depositadas. Além disso, mesmo selecionado para o cargo por concurso, as relações internas à escola são, frequentemente, pautadas pelo controle da direção, de modo que os educadores/funcionários que não respondam às ordens e demandas do diretor são isolados ou afastados da escola.
- Considerações: As autoras apontam a formação continuada e específica dos coordenadores como essencial para estruturação e definição da função e atribuições do CP. No entanto, apenas formações não serão suficientes para mitigar outros impasses em relação à atuação dos coordenadores pedagógicos, em especial as relações de poder no ambiente escolar e a sobrecarga de funções burocráticas.
Desenvolvendo Gestores Escolares Eficazes: que tipo de formação faz a diferença?
Resumo: Meta-análise sobre programas de formação de diretores nos Estados Unidos, tem relevância para reflexões sobre estratégias mais eficazes para melhoria das práticas de gestores escolares no Brasil, por endereçar questões do papel do diretor nas questões de equidade e na necessidade de metodologias ativas e em serviço como tutoria/coaching e residência para gestores escolares.
Principais pontos:
- As evidências continuam apontando sobre a importância da formação dos diretores para resultados positivos nas práticas de gestão, retenção de professores e resultados melhores nos estudantes.
- Entre os aspectos dos programas de formação que devem influenciar mais para esses resultados estão: a) conteúdos: a pesquisa mostra que o que os diretores aprendem e sabem é importante e muito. Evidências mostram a importância dos diretores conhecerem sobre cultura, diversidade, inclusão racial etc. Outros conteúdos que devem saber é sobre o desenvolvimento do staff, fomento ao clima escolar e entendimento do que seria um líder pedagógico. b) Estratégias de aprendizagem: também é importante como os diretores aprendem. Nessa linha, evidências mostram a importância de mentoria ou de coaching (que se mostrou menor em escolas de maior vulnerabilidade), assim como possibilidade de realizar estágios em campo, aprendizagem baseada em projetos.
- Nas evidências há um foco emergente para uma formação das lideranças orientada à equidade a fim de compreender melhor as necessidades dos estudantes na sua cultura e diversidade. Os resultados sugerem que, por meio de oportunidades de aprendizagem aplicada ( pesquisa-ação, projetos de campo) e projetos reflexivos (autobiografias culturais, entrevistas transculturais, revistas analíticas), os diretores podem aprofundar sua compreensão das maneiras pelas quais os preconceitos relacionados à raça, classe, deficiência e outros se manifestam na sociedade e nas escolas, e como os diretores podem trabalhar para obter oportunidades e resultados mais equitativos.
- O acesso a oportunidades de aprendizado inicial e em serviço tem aumentado. No entanto, ainda falta acesso a oportunidades de aprendizado baseado no trabalho em campo (estágios, aprendizado aplicado, mentoria ou coaching).
- O acesso dos diretores a oportunidades de aprendizagem de alta qualidade varia entre os estados (USA) e por nível de pobreza escolar, refletindo diferenças nas políticas estaduais. Em todo os Estados Unidos, a maioria dos diretores relatou querer mais desenvolvimento profissional em quase todos os tópicos citados anteriormente, mas também relataram obstáculos na busca de oportunidades de aprendizado, incluindo falta de tempo e dinheiro insuficiente.
- Políticas que apoiam programas de aprendizagem de alta qualidade podem fazer a diferença. Em estados e distritos que revisaram os padrões e critérios de seleção tiveram impactos mais significativos.
Pesquisa de Opinião com Diretores de Escolas Públicas
Resumo: Pesquisa realizada com o intuito de subsidiar o debate sobre a temática, visto que, os diretores escolares e suas equipes têm papel central na melhoria do processo de ensino-aprendizagem. Estudo quantitativo realizado em 2022, através de entrevistas com diretores de escolas públicas de Ensino Fundamental e Médio das redes municipais e estaduais. Realizado em parceria com o Todos Pela Educação e o Datafolha.
Principais pontos:
- Seleção de diretores: 83% dos diretores defendem que a escolha seja baseada em algum critério técnico, enquanto somente 5% defendem que a melhor maneira de se escolher um profissional é via indicação da Secretaria de Educação, sem que nenhum critério seja utilizado. Esses dados são interessantes quando observados junto aos dados do Censo Escolar 2021, que aponta que 55% dos diretores teve acesso ao cargo exclusivamente por escolha ou indicação da gestão. Entre os diretores da rede municipal essa proporção é de 66,4%.
- Seleção de diretores: Além disso, 93% dos diretores concordam totalmente ou em parte que os processos de seleção devem avaliar as competências técnicas dos candidatos.
- Formação: 49% discordam totalmente ou em parte que receberam uma formação pré-serviço da Secretaria que os ajudou com os desafios da gestão.
- Relação com a Secretaria de Educação: 73% dos diretores indicam alto grau de concordância com a afirmação de que a Secretaria de Educação está efetivamente preocupada com a melhoria da qualidade e equidade na Educação, desagregando esse dado em relação à dependência administrativa temos os seguintes graus de concordância total: Municipal 78% e Estadual 56%.
- Relação com a Secretaria de Educação: São 54% os diretores que concordam totalmente que a Secretaria conhece a realidade da escola. No entanto, desagregando esse dado em relação à dependência administrativa temos os seguintes graus de concordância total: Municipal 64% e Estadual 23%, demonstra nas aberturas um maior gargalo sobre o conhecimento das secretarias municipais e estaduais.
- Relação com a Secretaria de Educação: 57% dos diretores concordam totalmente com a afirmação de que a Secretaria implementa ações concretas para a redução das desigualdades por raça, gênero e nível socioeconômico entre os estudantes nas escolas.
Complexidade da Gestão Escolar
Resumo: Levantamento realizado pelo INEP para mostrar a série histórica, de 2013 a 2021, do índice Complexidade de Gestão da Escola, que refere-se aos desafios que uma escola possui para sua gestão no campo organizacional. A série é organizada por nível federal, estadual e municipal.
Principais pontos:
O indicador de Complexidade da Gestão é calculado pelo INEP com base nos dados do Censo Escolar. As variáveis que compõem o indicador para calcular os níveis de complexidade são: (1) porte da escola; (2) número de turnos de funcionamento; (3) complexidade das etapas ofertadas pela escola e (4) número de etapas/modalidades oferecidas. O indicador classifica as escolas em quatro níveis de complexidade, em que os níveis mais elevados indicam maior complexidade de gestão. Sendo assim, podemos compreender os níveis 1, 2 e 3 como de baixa complexidade e os níveis 4, 5 e 6 como de mais alta complexidade.
Analisando a série histórica do indicador para o Brasil, identifica-se que as escolas estaduais apresentam maior proporção de escolas com maior complexidade da gestão do que as municipais, ou seja, a maior parte das escolas estaduais são escolas que possuem entre 150 e 1000 matrículas, operam em 2 ou 3 turnos, com 2 ou 3 etapas, sendo que o Ensino médio/profissional ou a EJA é a etapa mais elevada.
- UF por dependência administrativa.
Pesquisa nacional com dirigentes municipais
Resumo: Pesquisa nacional com dirigentes municipais, em parceria com UNDIME, UNICEF e Plano CDE, com o objetivo de coletar sistematicamente dados sobre como as Secretarias Municipais de Educação lidaram com os desafios do ensino remoto, da retomada de aulas presenciais, o tipo de apoio oferecido às escolas e as ações realizadas para o planejamento e recuperação das aprendizagens (busca ativa, apoio para diretores etc.) durante e após a pandemia.
Principais pontos:
- Na 4ª onda da pesquisa, realizada em julho de 2021, 71,8% das redes estavam utilizando a plataforma Busca Ativa Escolar para procurar os estudantes que não estavam acompanhando as atividades educacionais desde o início da pandemia; além disso, nesta mesma edição ela era considerada uma das principais prioridades e estratégias de apoio às escolas;
- Na 7ª onda, realizada entre fevereiro e março de 2022, 78,5% das redes adotaram a Busca Ativa como principal estratégia para localizar estudantes que não haviam retornado para escola;
- Essa proporção segue expressiva em agosto de 2022, quando foi realizada a 8ª onda do estudo, que inclusive coletou a frequência com que esta estratégia de apoio é realizada: 74% das secretarias promovem busca ativa como enfrentamento à evasão escolar mensalmente e outras 14% realizam bimestralmente.
Effective Teacher Professional Development
Programas eficazes de formação continuada para professores
Resumo: Meta-análise de avaliações de iniciativas de formação continuada docente, mapeia as principais características que precisam compor programas eficazes, e convida a uma reflexão sobre os principais gargalos mais frequentes em desenhos de formação.
Principais pontos:
Programas eficazes de formação continuada para professores utilizam diferentes estratégias e combinam as seguintes características:
- Foco tanto no conteúdo curricular quanto nas estratégias de ensino, para que a formação apoie o aprendizado dos professores de olho no contexto das salas de aula;
- Metodologias ativas, que oferecem a professores oportunidades de vivenciar exemplos de atividades que serão planejadas para os seus estudantes;
- Espaços de colaboração entre pares para professores compartilharem suas ideias e aprendizados, preferencialmente em serviço. A colaboração pode assumir uma variedade de configurações: duplas, pequenos grupos dentro de uma escola, colaboração entre professores de diferentes escolas (por área de conhecimento, por turma/ano, por projeto) e também com profissionais de outras escolas;
- Uso de modelos e observação de práticas modelares que ajudem o professor a visualizar como boas práticas se desdobram nas atividades com os estudantes. O docente pode se beneficiar do uso de sequências didáticas, exemplos de produções de estudantes de outros professores, observação de pares, aulas gravadas ou relatos escritos;
- Tutoria e apoio de pares avançados, o que começa por identificar formadores entre aqueles que mais se destacam em sua prática para apoiar outros profissionais em conteúdo e em estratégias de ensino. Isso pode incluir a combinação de tutoria individual na escola, facilitação de oficinas para grupos de professores e mentoria a distância. Em sistemas com um nível de desempenho mais baixo, costuma ser necessária maior presença do órgão central, com a composição de uma equipe de formadores para visitar as escolas e liderar processos de formação em serviço. Na medida em que a rede avança e a capacidade interna das escolas se fortalece, os formadores precisam ser prioritariamente os profissionais da escola, que apoiam seus pares ou outras instituições da rede;
- Iniciativas eficazes não se limitam a ações pontuais, como um workshop, um congresso ou uma palestra. É necessário organizar o uso do tempo nas escolas para ampliar as oportunidades de formação em serviço, incluindo planejamento ou aulas conjuntas, tutoria, observação entre pares etc. Estudos apontam que a qualidade da formação recebida no primeiro ano de atuação do professor em sala de aula pode ter mais impacto até que a formação inicial. Finalmente, a formação continuada precisa garantir tempo para feedback e reflexão, seja no contexto da tutoria individual, seja em grupos ou entre pares.
PNE – Adequação docente
Principais pontos:
- Porcentagem de professores com ensino superior: Aproximadamente 92% dos professores dos Anos Finais do ensino fundamental possuem ensino superior, percentual superior ao observado nos anos iniciais (85%) e educação infantil (79%).
- Porcentagem de turmas de Português e Matemática dos Anos Finais tendo aulas com professores com formação compatível com a disciplina que lecionam:
- Apenas 63% das turmas de Matemática, nos Anos Finais do Ensino Fundamental, são oferecidas por professores que apresentam licenciatura na disciplina que lecionam, ou bacharelado na disciplina que lecionam com formação pedagógica na disciplina;
- Para Matemática o valor é de 72% das turmas. Interessante observar como trata-se de uma tendência observada desde 2012, pelo menos.
- Analisando os estados, é interessante observar como há alguns em que o percentual de turmas com professores adequados para lecionarem as disciplinas apresentam valores bem próximos entre as duas disciplinas, como é o caso do Amapá, enquanto outros estados apresentam uma diferença significativa entre elas, como é o caso de São Paulo.
Formação de professores em Matemática e Língua Portuguesa
Resumo: Análise realizada a partir dos dados do Censo da Educação Superior para comparar a oferta de profissionais nas áreas de Língua Portuguesa e Matemática.
Principais pontos:
- Analisando a modalidade de ensino, é interessante ressaltar que as matrículas em cursos de licenciatura presencial representam apenas 40,7%, enquanto a distância é de 59,3% no total de matrículas. Além disso, a Matemática é um dos cursos com maior taxa de desistência (70%) e menores taxas de conclusão (28%), enquanto Língua Portuguesa apresenta taxa de desistência e conclusão de 61% e 38%, respectivamente.
- A conclusão dos cursos de licenciatura em Matemática é pior que a dos cursos de licenciatura em Língua Portuguesa, como mostram os dados do Censo de Educação Superior, apresentado nos gráficos abaixo. Esse pode ser um fator por trás da maior fragilidade do desempenho em Matemática nos Anos Finais.
- Com base nos gráficos anteriores, verifica-se que a quantidade de concluintes nos cursos de licenciatura em Matemática é menor quando comparado aos egressos dos cursos de licenciatura em Língua Portuguesa, podendo ser um fator de precarização no ensino da Matemática nos Anos Finais. Esse cenário também pode influenciar o baixo percentual de turmas de Matemática que não são oferecidas por professores com formação adequada (37%), e que representam mais de 190 mil turmas dos Anos Finais.